工學結合理念下高專學前兒童藝術教育課程教學改革探索

【摘要】將工學結合的理念運用于學前兒童藝術教育課程教學，可從課程框架的設計、教材內容的重組、考核方式的改革等方面進行改革。

【關鍵詞】工學結合 學前兒童藝術教育 課程改革

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）08C-0065-03

自國務院《關于大力發展職業教育的決定》提出“大力推行工學結合、校企合作的培養模式”以來，我國各高等職業院校以工學結合培養模式為基礎進行了積極有效的探索和實踐，“工學結合”成為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，這是高等職業教育理念的重大變革。學前兒童藝術教育課程作為高職高專學前教育專業一門專業必修課，對提高學生的實踐教育教學能力起著重要作用。將工學結合的模式融入學前兒童藝術教育課程改革，符合高職高專學生的學習特點，有利于學生崗位職業能力的培養及可持續發展能力的培養。

一、高專學前兒童藝術教育課程教學現狀分析

（一）目標定位不清楚

高職高專學前兒童藝術教育的最終目的是要學生掌握幼兒園藝術教育活動的設計和實施能力，反思我們使用過的相關教材，總感覺存在著培養目標定位不清的問題，這個問題導致課程設置和教學內容、方法分不出層次：大專是本科的“壓縮版”，中職是大專的“壓縮版”。課程內容過于“理論化”，忽視教育技能和實踐能力的培養，同時又把教育技能狹隘地理解為藝術技能，而真正在教育實踐中需要用的、用得著的教育知識和能力反而被弱化。

（二）學生學習特點未把握

高職高專學前教育專業學生入學時錄取分數線相對較低，文化課基礎差，底子薄，而在音樂、美術方面的技能基礎幾乎為零，入學后學生不僅要學文化課，還要訓練學習歌唱、樂理、舞蹈、繪畫等方面的基本功，學前兒童藝術教育一般開設在大二上學期，學生學習這門課程必備的音樂、美術方面的技能課未完全開設完，學起來有些丈二和尚摸不著頭腦。在學習過程中，他們創新精神少，模仿能力強；邏輯思維差，形象思維能力強；不擅深入思考，喜歡動手操作。可見，教師不僅僅要傳授知識，還面臨著打基礎、提興趣、教方法、培養能力的多重任務。

二、課程教學改革可帶來的成效

與傳統授課方式相比，將工學結合的理念運用于學前兒童藝術教育課程教學，將收到諸多成效，學生在學習態度、教學活動設計和組織能力、合作能力、自學能力等方面都能取得明顯進步，具體表現為：

（一）促進學生課堂表現的積極性

每個任務的資訊階段大多是在課堂上進行，資訊階段一開始就讓學生明確自己的任務，給出本次任務的合格標準，學生在課堂上的學習便有了明確的目標，表現得更加專注、積極。甚至有的學生向先上課的班級打聽上課內容和任務要求，提前查閱資料做好準備。

（二）活動設計組織能力增強，專業技能得到鍛煉

采用學習情境和任務驅動的方式，大大增加了學生實際參與教學活動設計和組織的機會，在每個任務的檢查評估環節，要求每個任務更換不同的學生輪流擔任試教或表演任務，同時教師和其他同學點評，給出改進建議，并要求在下一個任務中改進提高，這樣一個螺旋式循環的過程，讓每位學生都有了實踐鍛煉的機會，語言表達能力、表現力、組織能力等都在原有基礎上得到不同程度的提高。

（三）具備團隊精神，合作能力提高

任務的完成以“班級”為單位進行，任務的成績也以“班級”的形式展現，上課時每個“班級”座位集中在一起，前面擺放學生自己制作的班牌……如果說這些只是從“形式”上體現團隊合作的話，那么學生的任務記錄能真實地體現他們團隊合作的實際行動，“班級”成員之間的合作將經歷一個由最初不團結到開始分工到最后默契合作的逐漸磨合的過程，學生的團隊精神和合作能力都將得到提升。

三、高專學前兒童藝術教育課程教學改革的思路與設計

（一）明晰本門課程的核心職業能力

要將工學結合的理念運用于學前兒童藝術教育課程教學當中，最基本也是最關鍵的前提是要先根據工作崗位的任務明確本門課程的目標，即要先對“幼兒園教師”進行崗位任務分析，再進一步分析本門課程上了之后能夠實現學生哪一項或哪幾項核心職業能力，最后進一步分解核心職業能力。具體到學前兒童藝術教育課程的核心職業能力的分析見圖1：

（二）重構課程結構框架

學前兒童藝術教育課程包括音樂和美術兩個領域，音樂領域一般有歌唱、韻律、打擊樂、音樂欣賞等內容，美術領域包含繪畫、手工和美術欣賞三大方面內容。當前幼兒園實際所用教材多以整合課程為主，根據本門課程特點和幼兒園實際，可將本門課程分解為三個學習領域和八個學習情境，領域和學習情境之間是并列關系。進一步設計若干個子學習情境，子學習情境的設計從簡單到復雜，難度逐漸增大。每一個子學習情境都包含資訊、計劃、實施、檢查和評價這樣一個完整的學習過程，資訊指學生查閱相關資料、教師講解或學生自學有關知識點，計劃指學生根據學習情景中的任務進行內容的選擇、教案的設計等，實施包括材料的準備和制作、教學活動的組織實施，檢查是教師檢查學生任務的完成情況，一般多包含在實施中，評價包括教師評價、學生自評和團隊互評。課程結構設計框架見圖2：

（三）根據培養目標和教學重點重組教材，設計子學習情境和教學內容

核心職業能力的培養需要具體實施在教學當中。如表1所示，每一個學習情境都設有具體的子學習情境和相應的教學載體，子學習情境的創設從易到難，盡可能遵循學生的認知規律和幼兒園教師從新手教師到成熟型教師進而成長為專家型教師的職業成長規律，所用教學載體多為現行幼兒園實際使用教材中的內容和本門課程中較為經典的素材。對于學生的能力要求分解滲透在學習子情境中，其中最基本的能力（如教案設計）在各子情境中重復訓練并不斷提高，同時又漸進地增加新的能力要求（比如說課、反思），欲做到以基本能力為主線，有重復有變化有提高，滿足不同能力水平學生的學習要求。

（四）以能力考查為主，重新確定考核模式

課程的考核模式對課程的學習起著直接的導向作用，教師怎么考學生就會怎么學。長期以來，學前兒童藝術教育課程的考核是采用期末考查的方式進行，考查內容不外乎寫教案、試教、評課和一些理論的開卷測試，不管內容怎么變，都是老師在考學生，考核最終以學習結果為主，屬于單一的教師評價。當然這些考查是必要的，但是存在一定不足，比如有些學生平時上課不認真，考查時準備一下就能考出好成績；有些學生由于表現力差，平時學得很認真，卻不能得到理想分數；大部分學生沒有或只有一次展現自己的機會。課程結構重組必然要求改變考核方法。子情境中學生需要完成各種任務，這些任務通常由團隊合作完成，其中大部分過程需要學生利用課后時間自覺完成，相應的考核方式應由教師管理為主改為學生自我管理與教師管理相結合；由以前的考核學生學習個體變成個體考核和團隊考核相結合；由傳統的考核最終學習結果轉變為考核學習過程為主；考核形式由單一的教師評價改革為教師評價、學生自評、團隊互評相結合，秉承激勵為主的原則，采取動態的形成性考核，主要考查學生的職業能力、方法能力、合作能力和態度。以過程為對象的形成性考核能有效克服環境、運氣、個人喜好、學生個體差異等因素對考查的干擾，使考核更客觀、公正，并能及時反饋給學生，使學生有機會改進、提高。

學前兒童美術教育課程的成果形式主要有紙質材料、課堂模擬教學、過程分析評價、作品展示等，紙質材料以教師評價為主，課堂模擬教學采用學生自評、小組互評、教師點評的方式，過程分析評價以學生自評和小組互評為主，作品展示以學生互評和教師評價為主。整門課程創設一個大的學習情境——幼兒園，主講教師是園長，各小組分別是不同的班級。每個子情境任務的完成過程要有任務記錄，記錄內容包括任務內容、小組成員分工、完成任務的過程、遇到的困難、解決方法、回顧反思或心得體會等。子情境任務的得分由三個部分組成：任務展示（試教、表演或展覽）得分、紙制資料（任務記錄或教案）得分和課堂表現（考勤、問題發現與回答等）得分。課程結束不進行統一的期末考試，所有子情境任務的平均分為本門課程的最終得分，以團隊分數的形式展現，團隊分數即為團隊成員的個人得分。同時評選出“優秀班級”予以獎勵。

（責編 趙聃）