校本研修背景下教師專業發展區域均衡研究

校本研修作為教師專業發展的重要途徑，近年來逐漸成為國內教育理論界的研究熱點。在教育教學實踐情景中，校本研修也已經成為中小學校開展教師專業發展的重要途徑。從2003年開始，隨著第二輪全國中小學教師繼續教育全員培訓的展開，以省級為單位的山東、河南、湖北、江蘇、浙江等十多個省市都已把校本研修作為中小學教師繼續教育的主要模式。2004年，《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃，組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》中強調：“加強校本研修是實施教師網聯計劃的基礎，是現階段開展教師全員培訓的重要輔助途徑。”隨著教師繼續教育不斷受到教育界的重視，諸多中小學校都已將校本研修作為學校層面提升教師專業素質的重要舉措。校本研修項目的創造性勞作，已在基礎教育發展的大格局中呈現出可喜的勢頭，教師在參與校本研修的過程中實現了自我專業素養的提升。

校本研修的含義

校本研修和校本培訓兩者之間關系非常密切，校本培訓是校本研修的前身和源頭，校本研修則是校本培訓的發展和完善。校本研修就是以校為本，重在研修。校本研修是指立足于本校工作實際，根據教師自身專業發展的需要，開展自主、合作、探究性學習和鍛煉，提高教師的專業修養，促進教師專業化發展的一種新型的教師繼續教育形式。校本研修是由學校組織管理、在學校進行研修、最終是為了教師和學校的發展。校本培訓是以學校為主要陣地，主要采取專家輔導等形式，已達到幫助教師提升教育教學理論水平和實踐操作水平的目的。校本研修與校本培訓之間也存在著一些差異。

校本研修與校本培訓的主體不同。校本培訓的主體是培訓者。在校本培訓開始之前培訓內容是由培訓者選定，培訓的形式是由培訓者策劃。而本應在培訓中處于主體地位的受訓者（即參訓教師）卻處于被動的位置，這就在很大程度上削弱了培訓的實效性。校本研修則更加強調參訓教師的主體地位，研修的內容由參訓教師共同商議選定，研修的形式也更加體現出自主、合作、探究的特點。參訓教師成為研修過程的主體，有利于充分發揮參訓教師的積極性，同時也在一定程度上確保了研修的高效性。

校本研修與校本培訓的形式不同。校本培訓通常采用講座的形式，專家在講臺上講解、闡述，受訓者則在下面傾聽和做筆記。從這個角度看，校本培訓就很容易變成簡單枯燥的說教，培訓就會變得單一化和模式化，缺乏啟發性和操作性。校本研修提倡教師的協作、交流和共同探究，其內容多由全體研修教師共同商議提煉而成，與教育教學一線聯系緊密。校本研修的形式也豐富多樣，如小組討論、觀摩、演示，充分發揮了研修教師的主動能動性。教師主動的參與到研修的進程中，教師專業發展的實效不言而喻。校本研修中也會有教育教學專家和名師，但專家和名師在研修過程中所扮演的角色更多的是研修的組織者、指導者和提煉者。

校本研修的特點

校本研修是以教師為研修的主體，研修的內容是學校教育教學實踐中的實際問題，其目的是試圖通過教師專業化水平的提高最終達到促進學生的發展。校本研修前期更像是一種制度建設，而隨著制度的不斷發展和完善，就會建立起校本研修的文化，這就更像是生態取向的教師專業發展。作為發展中的校本研修，有以下幾方面的突出特點：

一是強制性。校本研修是以學校為基本單位，每個學校都制定了校本研修的相關制度以保障教師參與校本研修的權利和義務。學校對教師參與校本研修的時間、形式等都有明確的規定，全校教師都必須參加。校本研修的強制性還體現在學校對教師參與校本研修的考評上，教師的校本研修記錄是作為教師績效考核和教師繼續教育的重要指標。

二是全面性。學校的每一位教師都必須參與校本研修，校本研修的對象和覆蓋面就非常全面；校本研修的內容豐富，有直接提升教師教學技能的實踐性知識，也有最新的教育教學理論，還有提高教師師德修養的知識；校本培訓伴隨教師整個職業發展歷程，對教師的職業發展影響也更為全面和持續。

三是封閉性。校本研修的主陣地是在學校，每個學校在開展校本研修上都有很大的自主權。學校作為校本研修的實體，處于相對孤立和封閉的環境中。學校研修制度的建立和完善主要依賴于本校教師的集思廣益，校本研修的對象主要是本校的教師，校本研修的內容是由本校教師結合教學實際共同商議而定。這樣就缺乏學校之間的交流和借鑒，校本研修就體現出強烈的個性和封閉性。教學質量高的學校因為擁有教學能力較高的教師，故而校本研修的開展就會如火如荼。而教學質量差一點的學校因其教師教學能力相對薄弱，在一定程度上就會影響校本研修的質量和水平。

教育均衡發展的內涵

教育均衡發展是我國義務教育法的方向性要求，是實現教育公平的內核，是貫徹落實科學發展觀的重要體現，具有重大的現實意義和深遠的歷史意義。近年來，在推動義務教育全面普及的同時，黨和政府積極推進義務教育均衡發展。2005年，教育部專門印發《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，明確要求把義務教育工作重心轉到均衡發展上來。2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》將均衡發展納入法制化軌道，強調各級政府的法定義務。《國家教育改革和發展規劃綱要》也提出用10年左右的時間實現區域內義務教育基本均衡的目標和一系列具體政策措施。

促進義務教育均衡發展的根本措施是合理配置教育資源。教師作為教育教學的組織者，是教育教學最為重要的軟件資源，教師專業發展的均衡在很大程度決定了教育發展的均衡。校本研修作為教師專業發展的重要形式，由于其封閉性等特點不利于義務教育的均衡發展。校本研修主要由學校開展實施，學校與學校之間教師專業發展的差距就會客觀存在，進而通過學校教學質量、學生發展水平等表現出來。從區域層面來看，教師的專業發展就會顯得不均衡和不協調。

促進教師專業發展區域均衡的策略

區域性的公平是教育公平的先鋒和前導，特別是在教師專業發展方面。區域作為較小的行政單位，在促進教師專業發展均衡有非常重要的作用。因此，區域性的對校本研修進行統籌整合對于促進義務教育均衡發展就顯得尤為重要。具體來講，從區域層面推進教師專業均衡發展可以一下幾個方面出發：

（一）充分發揮教師培訓機構的作用。區縣級教師培訓機構是區域內中小學教師的業務指導者，是中小學教師教學改革和課程改革的推動者，在中小學教師專業發展過程中起著主導作用。在推進教師專業發展區域均衡發展方面，區縣級的教師培訓機構同樣應該充分利用其優勢，發揮其重要的引導作用。首先，區縣級教師培訓機構應該充分利用其優勢，進行教師教育相關資源的整合，優化資源配置，有效實現本區域教師進修、教研、電教等相關部門和機構資源整合，優勢互補，形成上掛高等院校、下聯中小學校的現代教師學習與資源中心，形成有效促進中小教師專業發展的良性運行機制。其次，建立區域性的教師校本研修導師團隊和指導團隊。高等院校的教育專家、培訓機構的教研員、各地的骨干教師、學科帶頭人等名師都可以成為區域層面校本研修的指導專家。建立健全區域層面的教師校本研修規章制度，并督促各中小學制定相應的實施細則，最后還需要督促校本研修制度的落實情況，并對校本研修制度的組織實施進行和公平評價反饋。在研修方式的選擇上，教師培訓機構還應該努力創新，探索出更加有效且高效的模式。如通過課題帶動教師運用教育科學的研究方法，從教育教學實際問題出發，開展教師行動研究；建立區域性的網絡研修平臺，充分利用網絡不受時空限制的優點，鼓勵教師進行線上交流和研修。區域性的教師業務指導機構則應該建立校本研修交流和研討平臺。通過這個平臺，對各所學校的校本研修制度給予專業性的點評和完善建議，并創造條件鼓勵校本研修制度較為完善且有特色的學校進行展示和交流。通過經驗展示和交流活動，學校之間可以相互取長補短，各為所用。

（二）建立區域內校校長效合作機制。每個學校在制定校本研修的過程中都不能閉門造車，而應該博采眾長，廣泛吸取其他學校的優秀做法。每個學校都有自己的優勢資源和值得借鑒的校本研修特色，學校與學校之間的合作不僅可以推廣學校的新進做法，還可以建立起學校資源的共享機制。這樣學校校本研修的各有所長就變成了所有所長，就有效避免了區域內學校校本研修資源不均衡。在建立校校合作的時候，同一層次學校需要加強合作，因為同一層次的學校在教學、師資、軟件、硬件等方面都具有相似性，而同一層次的學校在校本研修上的特色做法共容易產生共鳴，且共有借鑒性和可操作性。與此同時也要加強不同層次學校的交流與合作，可以充分發揮高層次學校的模范示范作用，同時激發較薄弱學校積極主動構建更為完善的校本研修制度。

（三）加強區域性教研組建設。同一學科的教師在學校內部是學校層面的教研組，而一個區域內的一個學科的教師也可以看成是一個區域層面的教研組。學校層面的教研組可以在學校一起看站教研活動以進行專業上的研修，一個區域層面的教研組同樣可以開展區域的教研活動。區域性的教研活動，巧妙的解決了校本研修制度上的缺陷，打破了傳統教研活動的時空限制，有利于同一區域內同一學科的教師開展共同研修。學校層面的教研組，其組員往往是本校教師，且常有跨學科的教師參與進來，因此咋校本研修的過程中，且研修的內容和研修的形式往往更具有通識性，研修的針對性和實效性就得不到保證。而區域層面的教研組往往都是該區域內的同一學科的所有教師，其研修的內容往往跟本學科教育教學實際聯系緊密，研修的形式也可以結合本學科的實際情況采取豐富多彩的形式。因此，從研修內容和研修形式上來講，區域層面的教研組更加有實效性。區域性教研組不僅保證了研修的高效性，還有利于監督整個區域的教師研修情況，促進區域教師均衡式研修。

（責任編校：白水）