教育是師生對(duì)生命重負(fù)的分享與擔(dān)當(dāng)

一、生命重負(fù)的現(xiàn)實(shí)存在

人的生物本性是趨利避害的，都希望過上神仙般逍遙自在的生活。因而，自人類產(chǎn)生以來，這種理想的生活狀態(tài)一直是人類夢(mèng)寐以求的。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)絕大多數(shù)人來說，沉重的生活、艱難的處境、短缺的生命形態(tài)，都需要人們努力去面對(duì)、承擔(dān)和跨越。因此，艱難與沉重共同構(gòu)成了人類生存的底色。 [1]

由于人的趨樂避苦的本性，一些人不愿直面生存的艱難與沉重，甚至片面地把快樂視為人生追求的唯一目的。在西方，就出現(xiàn)了以快樂的多少論道德價(jià)值和輕重的論調(diào)，認(rèn)為凡是能產(chǎn)生快樂的行為就是善，凡是能產(chǎn)生痛苦的行為就是惡。比較典型的代表就是古希臘哲學(xué)家伊壁鳩魯，他認(rèn)為快樂是道德的前提，追求快樂是人生的重要目標(biāo)，是衡量一個(gè)人是否幸福的唯一標(biāo)準(zhǔn)，把快樂、幸福奉為人生的始點(diǎn)和終點(diǎn)。[2] 英國的功利主義者J.邊沁等人進(jìn)一步發(fā)展和完善了這一學(xué)說，鼓吹人生來就是以求得快樂為生活目的。[3] 弗洛姆在《 占有還是生存—— 一個(gè)新社會(huì)的精神基礎(chǔ) 》一書中說：“生活的目的就是最佳地去享受身體上的快樂，幸福就是快樂享受的總和……”[4] 在他看來，既然存在著要求，那就有權(quán)去滿足這種要求，從而實(shí)現(xiàn)人生的目的——享樂。我國古代《 列子·楊朱 》篇也曾高調(diào)倡議“享樂”，主張“貴生”“重己”“全真葆性，不以物累形”“拔一毛利天下而不為”。楊朱說：“其可焉在？曰：可在樂生，可在逸身。故善樂生者不窶，善逸生者不殖。”[5]

追求人生的快樂的確不錯(cuò)，但若把快樂作為生活、生存的全部甚至是唯一，就完全否定了人的現(xiàn)實(shí)生存處境。這種超現(xiàn)實(shí)的精神鼓吹，很容易導(dǎo)致對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活及生命責(zé)任感、對(duì)情感態(tài)度體驗(yàn)的忽略。事實(shí)上，人必須能生存，才能去談快樂，而且必須遵循社會(huì)最基本的道德規(guī)范和法律秩序，付出自己艱辛的“勞動(dòng)”，才能獲得快樂和幸福，那種脫離現(xiàn)實(shí)生活的虛幻的快樂和幸福是不可能存在的。

反映到教育上，追求教育的快樂也不錯(cuò)，但教育與快樂不是同一范疇內(nèi)的事物，快樂不是教育本身，更不是教育的全部，它只是教育的理想存在形式。就教育的目的、目標(biāo)而言，教師要擔(dān)負(fù)黨和國家賦予教書育人的歷史重任，幫助學(xué)生走出“小我”的狹小時(shí)空，形成與他人、集體、社會(huì)及自然的和諧關(guān)系，遠(yuǎn)離動(dòng)物的屬性和習(xí)性，過上一種有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、有意義的高尚生活，這個(gè)目的、目標(biāo)的完成顯然不能靠娛樂消遣來完成，這個(gè)重負(fù)是不言而喻的。就狹隘的教育形式而言，有課內(nèi)教學(xué)、課外輔導(dǎo)，有個(gè)別談心、心理疏導(dǎo)，有備課、閱卷（批改作業(yè)），有家訪等諸多教學(xué)之外的事務(wù)性工作，這些教育活動(dòng)，需要教師耗費(fèi)足夠的時(shí)間和精力，更需要教師抵御與人（學(xué)生、家長、教育行政領(lǐng)導(dǎo)等）交往不順暢的矛盾、抑郁與倦怠；即便是游戲、唱歌、圖畫等教學(xué)形式，還是需要教師將這些東西有序地轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的能力和素質(zhì)，需要克服形式的單調(diào)、枯燥和沉悶。就教育的過程來說，它是一項(xiàng)周期長的工作，不能立竿見影，需要調(diào)動(dòng)生命所有的精神能量。就教育的效果而言，在當(dāng)今日趨多元化的社會(huì)，指望教師培養(yǎng)一個(gè)完人，是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)榻處煹慕逃ぷ鲿?huì)在各個(gè)方面遇上緊張、分裂、對(duì)抗、隔膜、敵視和不協(xié)調(diào)的狀態(tài)。[6]

其實(shí)，人的存在是現(xiàn)實(shí)的存在，而且是一定歷史階段一定區(qū)域空間的存在，任何人都不可能超越現(xiàn)實(shí)的艱難與沉重而存在。有些人以人受自己的理想所指引，并能在實(shí)踐中發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，就斷定人是超現(xiàn)實(shí)的，認(rèn)為人是理想的存在，人的本質(zhì)存在是其理想性存在。持這種觀點(diǎn)的人，基本上都是一些衣食無憂的“貴人”，或是天馬行空的“哲學(xué)家”“思想家”，這些人雖能從“人的中心”觀察人的本質(zhì)存在，但大都不是從自我現(xiàn)實(shí)的存在來反觀“人”。事實(shí)上，人的本質(zhì)就是其現(xiàn)實(shí)中的自身。[7] 誠如馬克思所言，“在其現(xiàn)實(shí)性意義上，人的本質(zhì)就是其一切社會(huì)關(guān)系的總和”。[8] 將理想等同于現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為生命是快樂的，教育是快樂的這種觀點(diǎn)，是將教育活動(dòng)淺表化、庸俗化了，對(duì)教育是有害無益的。

二、生命重負(fù)的分享與承擔(dān)

1．教育是讓學(xué)生體會(huì)并能勇敢地承擔(dān)生命重負(fù)的過程

毫無疑義，教育的目標(biāo)是讓現(xiàn)實(shí)中的人體會(huì)到人世的甜蜜幸福和人生旅途的輕松愉快。但教育活動(dòng)始終不能跨越生存的本身，不可推卻也不可能抵擋人生的艱難與沉重，不能用教育活動(dòng)的目標(biāo)來解釋教育本身，更不能用教育理想來囊括教育生活的全部。杜威曾提出“教育即生活”的主張，把教育等同于生活，這從概念的種差上就存在邏輯上的錯(cuò)誤。因?yàn)椋F(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性、多樣性、深刻性遠(yuǎn)非教育所能概括，教育只是制約人、影響人、造就人的多種生存因素、力量或方式中的某一種。從這個(gè)大前提出發(fā)，企望學(xué)生通過教育這種方式去理解生活的全部要義，這本身就需要受教育者窮盡全部心智不懈地求索，這個(gè)求索的過程盡管有快樂，但更多的是辛勞、痛苦、煩悶、苦澀、無助和倦怠，是一個(gè)難以言說的沉重和艱難。就受教育者的個(gè)體生命而言，他們從踏進(jìn)校園的那一刻起，就背負(fù)了祖輩父輩對(duì)他們成才的期望。同時(shí)，當(dāng)代社會(huì)也對(duì)所有學(xué)子的基本素質(zhì)提出了更高的要求，期望他們成為獨(dú)當(dāng)一面的專才或通才，為民族和社會(huì)的進(jìn)步作出自己的貢獻(xiàn)。就學(xué)習(xí)活動(dòng)本身而言，教育需要受教育者去承接教育者所傳遞的所有知識(shí)，需要他們付出艱辛的腦力勞動(dòng)或體力勞動(dòng)，換一句話說，教育不是純粹的娛樂，它是生命成長歷程和現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境中必須學(xué)會(huì)且又必須承擔(dān)起來的重負(fù)。在認(rèn)知活動(dòng)中，一些優(yōu)秀的經(jīng)典課文需要熟讀成誦，一些最基本的常識(shí)、公式、原理、準(zhǔn)則需要理解、記憶，學(xué)習(xí)過程中的枯燥、困難及壓力，需要學(xué)習(xí)者用一生的意志、毅力和恒心來支撐，那種廉價(jià)的快樂很難成為學(xué)習(xí)者持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。

且不說尚未成年的學(xué)生如何用自身有限的能量去轉(zhuǎn)化這些知識(shí)需要付出怎樣的汗水與勤勞、智力與毅力，單就一些貧窮、偏遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)生求學(xué)的外在過程來看，就讓人明白接受教育不是那樣如沐春風(fēng)、如飲甘露。2011年3月中央電視臺(tái)《 今日說法 》“小撒探會(huì)”節(jié)目播放記者探訪貴州黔西紅板村小學(xué)的鏡頭，足以讓人清醒：記者來到貴州黔西縣一所地處海拔1600米山上的小學(xué)，那里的孩子們?yōu)榱私邮芙逃L(fēng)里來雨里去，在山路、土路、巖石路上跋涉，有的學(xué)生每天早上5點(diǎn)多鐘起床，6點(diǎn)左右出發(fā)，8點(diǎn)多鐘到達(dá)學(xué)校，沿途要走一兩個(gè)小時(shí)。許多孩子因?yàn)槁愤h(yuǎn)中午不能回家，只能吃自帶的中飯，還有2/3的孩子從不吃中飯，有的孩子說不好意思帶中飯，是因?yàn)樗麄兯鶐У氖怯衩罪垼皇侨藗冃哪恐械陌酌罪垺．?dāng)記者問及他們?nèi)蘸蟮睦硐霑r(shí)，一個(gè)男孩想上公安大學(xué)，另一個(gè)孩子想去賺錢。給人印象最深的，是兩個(gè)學(xué)生的幸福公式，男孩在2011年的幸福公式是“新鞋+衣服”，女孩在2011年的幸福公式是“一條好走的路”。從這些樸素的愿望，我們不難想象，教育是怎樣背負(fù)這些孩子們生命的重荷及爸媽對(duì)其未來生活生存的厚望，教育就是要受教育者徹底放棄純粹的快樂而背負(fù)社會(huì)與生存“硬性”拋給他們的艱難與沉重，在受教育的煉獄中學(xué)會(huì)直面人生，就是讓他們?nèi)蘸竽軌蛴赂业爻袚?dān)起生活生存的艱難。

2．教育也是教育者涵泳生命的重負(fù)且果敢地承擔(dān)這個(gè)重負(fù)的過程

當(dāng)他或她頭頂“人類靈魂工程師”的冠冕走進(jìn)學(xué)校大門時(shí)，國家、社會(huì)、家庭賦予他或她的教育使命就已經(jīng)“扣在”他或她的頭上，讓他或她沒有推卸、選擇的權(quán)力，即便身體不適，心情煩悶，即便家庭不幸，或子女升學(xué)就業(yè)無望，事業(yè)遭受了挫折，“教者”都需無條件地履行自己的職責(zé)，努力向受教育者傳授人類歷史上被證明為正確和高尚的知識(shí)和道德準(zhǔn)則，并通過傳授活動(dòng)，對(duì)受教育者進(jìn)行積極正面的影響和訓(xùn)練，從而幫助受教育者實(shí)現(xiàn)從自然人向社會(huì)人、道德人、智慧人的轉(zhuǎn)化，最終成為對(duì)社會(huì)發(fā)展有用的人才。這個(gè)神圣使命，對(duì)任何從事這項(xiàng)職業(yè)的人士來說，是何等的艱難與沉重。現(xiàn)在新課程要求教師轉(zhuǎn)變教育角色，樹立新的教育觀、教學(xué)觀、課程觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀、人才觀、質(zhì)量觀、考試觀，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，變成學(xué)生的朋友。此時(shí)，教育者不僅要為學(xué)生的終身發(fā)展奠基，還要努力使自我的教育教學(xué)行為符合當(dāng)今新課程改革的要求，使自我不斷告別教書匠的舊模樣，打造專家型或大師型教師的新形象，這又是在艱難中加上了另一份艱難。

由于教師職業(yè)的特殊性，社會(huì)總是拿著顯微鏡放大教師的教育行為，使得教師不敢有絲毫的松懈和怠慢。即便面對(duì)的是對(duì)自己出言不遜、違紀(jì)頂牛的學(xué)生，教師仍然不能放棄教人從善的責(zé)任，仍不能熱愛一個(gè)學(xué)生而放棄另一個(gè)學(xué)生，仍然要注意自我修養(yǎng)，用和藹的姿態(tài)、優(yōu)雅的笑容、寬容的心態(tài)面對(duì)所發(fā)生的一切。在批評(píng)教育過程中，面對(duì)個(gè)性要強(qiáng)的學(xué)生，許多教師都努力壓抑著自己火爆的性情，盡可能用關(guān)愛、尊重和信任給予學(xué)生更多的理解和包容。教師對(duì)學(xué)生這份愛的責(zé)任，有時(shí)候超出了教師本身固有的職責(zé)，對(duì)教師本人的生活而言，無疑增添了許多額外的重負(fù)。承擔(dān)這份愛的教師，需要付出多少心血，需要犧牲多少父愛或母愛，需要克服多少常人難以理解的矛盾和重負(fù)。可以說，愛，是教師無法承受、但又不能不承受的道德之重。

新課程改革雖然強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，弱化對(duì)學(xué)生成績的排隊(duì)，但并沒有取消考試，也沒有取消對(duì)教師教學(xué)成績的考查和評(píng)價(jià)，而且隨著升學(xué)就業(yè)競爭的加劇，社會(huì)、家長、教育行政領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師教學(xué)的期望日趨加深，教師背負(fù)的壓力也就與日俱增，好成績成為教師生存和發(fā)展的硬道理。更讓教師傷心的是，學(xué)生的成績不好，常被冠以教育教學(xué)無方、無能、無效的定論。在這個(gè)夾縫中生存的教師們，不管付出怎樣的努力，總會(huì)存在差距，免不了要看誰是第一、誰是倒數(shù)第一，倒數(shù)第一的，難免不被局長、校長等領(lǐng)導(dǎo)奚落、批評(píng)，甚至被淘汰出局。事實(shí)上，十個(gè)指頭不一樣齊，學(xué)生也不可能是一樣的發(fā)展水平；教育教學(xué)并不是單向直線型的，它具有多頭多線的不可預(yù)料性。將教不好的學(xué)生一律歸責(zé)于教師，不僅有失公允，而且成為教師難以擺脫的“夢(mèng)魘”和無法根治的“心病”。這無形中成為教師不可承受之重。

最讓教師難以接受的，是教師敬畏學(xué)生存在的價(jià)值和生命意義，而學(xué)生對(duì)這些總抱著無所謂的態(tài)度，與教師的教育不配合，甚至抵制、反抗、反制教師的教育。事實(shí)上，學(xué)生身上的各種問題，不可能從根本上得到根治，他們發(fā)展的過程實(shí)際上就是一個(gè)不斷試誤、認(rèn)識(shí)、再試誤的過程，屢教屢犯是教育的常態(tài)，企望通過幾次教育就能解決他們的各種問題，是辦不到的，是不現(xiàn)實(shí)的。從這里可以看到，教師的生命之重是永遠(yuǎn)存在的，而且是告別一批“沉重”又迎來一批新“沉重”。

三、如何分享、擔(dān)當(dāng)生命的重負(fù)

1．直面艱難的重負(fù)形態(tài)，樹立生命關(guān)懷的價(jià)值取向

人生是大大小小的艱難與沉重組成的鏈條，每個(gè)人都必須學(xué)會(huì)揮舞這根鏈條跳舞，任何回避艱難與沉重的話題，都不利于自身的發(fā)展和成長，教師和學(xué)生也概莫能外。因?yàn)椋氃谄D難與沉重這個(gè)底色上開展活動(dòng)，教育不可能在真空世界存在和活動(dòng)。這不禁讓我們想起柏拉圖那個(gè)“石頭簍子”的故事。一個(gè)中年人覺得生存很沉重，便去見柏拉圖，以求解脫之方。柏拉圖什么也沒說，給他一個(gè)簍子，叫他背上，并指著一條巖石路說：“你每走一步就拾一塊石頭放進(jìn)去，看看有什么感覺。”那人遵照柏拉圖的意思去做，柏拉圖則快步走到路的另一頭。過了一段時(shí)間，那人氣喘吁吁地走到柏拉圖跟前，大師問他有什么感覺。那人說：“感覺越來越沉重。”“這就是你為什么感覺生活越來越沉重的原因。”柏拉圖說，“每個(gè)人來到這個(gè)世界上，都背著一個(gè)空簍子，在人生的路上他們每走一步，都要從這個(gè)世界拿一樣?xùn)|西放進(jìn)去，所以就會(huì)有越走越累的感覺。”那人問：“有什么辦法可以減輕這些沉重的負(fù)擔(dān)嗎？”柏拉圖反問他：“那么你愿意把榮譽(yù)、財(cái)富、家庭、事業(yè)、朋友等哪一樣拿出來？”那人沉默無語。柏拉圖說：“既然都難以割舍，那就不要去想背負(fù)的沉重，而去想擁有的歡樂。我們每個(gè)人的簍子里裝的不僅僅是上天給予我們的恩賜，還有責(zé)任和義務(wù)。當(dāng)你感到沉重時(shí)，也許你應(yīng)該慶幸自己背負(fù)的簍子不是另外一個(gè)，因?yàn)樗暮t子可能比你的大多了，分量也沉多了。這樣一想，你的簍子里不就擁有更多的快樂了嗎？”那人聽后恍然大悟。[9] 是啊，生命的重負(fù)不是想卸載就能卸載的，想不背就不背的，重負(fù)是客觀存在的，因而，在人生的旅程中，需要我們正視生命的重負(fù)，最重要的是明白責(zé)任與義務(wù)，在重負(fù)下樹立生命意識(shí)和關(guān)懷精神，不僅關(guān)懷自己生命的存在形態(tài)，更要關(guān)懷他人生命的存在狀態(tài)，讀懂他人生命的重負(fù)。因此，師生應(yīng)該是互相尊重、理解、關(guān)懷、平等、民主、融洽的伙伴關(guān)系，而不是“你死我活”“誓不兩立”的敵對(duì)關(guān)系，也不是“君要臣死，臣不得不死”的君臣關(guān)系。教育活動(dòng)中任意一方，若是人為地給另一方制造、增加生命的重負(fù)，依據(jù)力的反作用原理，自己身上的重負(fù)不減反增，即所謂“傷人一千，自傷三千”。

2．學(xué)會(huì)坦然平和地生存，不斷修煉擔(dān)當(dāng)重負(fù)的責(zé)任和能力

生活中，并不是所有的努力都可以獲得如意的結(jié)果的，但不管如何，我們不能逃避殘酷的現(xiàn)實(shí)，最好的方法是學(xué)會(huì)坦然平和地面對(duì)一切艱難，用對(duì)生命艱難的透徹理解、認(rèn)識(shí)和把握，切實(shí)修煉自己擔(dān)當(dāng)重負(fù)的責(zé)任和能力，勇敢地肩負(fù)起生存的重任，細(xì)想完成這個(gè)責(zé)任的崇高與莊嚴(yán)、滿足與快樂，不要時(shí)時(shí)刻刻去想自己怎么背負(fù)了這么一個(gè)的重負(fù)，也不要絞盡腦汁設(shè)想如何扔掉這個(gè)重負(fù)。

3．重視生命重負(fù)的教育價(jià)值，努力提升個(gè)體生命的質(zhì)量

教育活動(dòng)是一把雙刃劍，對(duì)學(xué)生來說，在接受知識(shí)、增長才干、培養(yǎng)德行、樹立理性的學(xué)習(xí)過程中，既能品嘗修行學(xué)習(xí)的艱難與沉重，也能獲得從自然人向社會(huì)人、從低級(jí)水平向高級(jí)水平轉(zhuǎn)化的快樂和幸福。但這份快樂和幸福不是從天上掉下來的，不是“自然生長”而來的，它是學(xué)生經(jīng)受了無限的痛苦和折磨、戰(zhàn)勝了許多困難和失敗之后得來的。那種把教育定義為“生長”的觀點(diǎn)，“不能將教育看成是痛苦的過程”[10] ，片面強(qiáng)調(diào)教育膚淺的快樂和幸福，未免太簡單、太自欺欺人了。可以肯定地說，沒有受教育者艱苦辛勞的參與，斷然不會(huì)有教育；沒有孜孜以求的探索，斷然不會(huì)有甜蜜的體味；只有“勞其筋骨”“苦其心志”，學(xué)生才能勝任“天降的大任”。盡管真正的學(xué)習(xí)不會(huì)那樣輕松，但并非要人為地給學(xué)生制造或增加痛苦和挫折，否定學(xué)習(xí)的快樂感，反而應(yīng)該千方百計(jì)地提高教育教學(xué)的藝術(shù)，努力為他們創(chuàng)設(shè)民主、和諧、愉悅、成功的教育氛圍，讓他們?cè)诮逃叩年P(guān)懷、信任、理解、寬容、鼓勵(lì)的目光下，涵泳人類積累下來的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的美妙，在辛勞的學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)步的滿足和歡樂及自我成長的價(jià)值和意義，并進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)的目的、態(tài)度和使命，從而樹立起為國家和民族勤奮鉆研的精神和責(zé)任感。那種不談學(xué)習(xí)的艱苦甚至隱瞞、卸卻生命重負(fù)的說法和做法，顯然不利于學(xué)生心智健全地發(fā)展。正確的做法是：讓學(xué)生以一顆自信、樂觀、坦然的心去面對(duì)生命成長過程中的艱難與困苦，讓他們?cè)谀ゾ氈袑W(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)苦中作樂，勇敢地去肩負(fù)起生命的沉重與艱難。只有這份在承擔(dān)生命的重負(fù)中迸發(fā)出來的愉悅，才能激發(fā)其持久的自豪感、使命感，進(jìn)而激發(fā)其進(jìn)一步克服艱難險(xiǎn)阻的毅力和勇氣，獲得更多更深更廣的快樂。

對(duì)教育者而言，盡管需要他們用全部的愛和責(zé)任去幫助受教育者將生命的重負(fù)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的義務(wù)與責(zé)任、快樂與幸福，盡管這份轉(zhuǎn)化是不容易轉(zhuǎn)化又不能不轉(zhuǎn)化的重負(fù)，但教師只要尊重、關(guān)愛每個(gè)學(xué)生，將自己的幸福感建筑在對(duì)學(xué)生、家長和社會(huì)的責(zé)任心上，以愛動(dòng)其心，以言導(dǎo)其行，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、樂于奉獻(xiàn)、為人師表，用新課程的教育觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、評(píng)價(jià)觀等指導(dǎo)自己的教育教學(xué)生活，學(xué)生一定會(huì)“親其師”“信其道”，教師一定會(huì)在教育過程中收獲來自學(xué)生的尊重、愛戴、感激與懷念，感受到教育成功的樂趣、喜悅與欣慰。若教師在育人上放不下“師道尊嚴(yán)”的架子，在教學(xué)上敷衍了事，缺乏應(yīng)有的愛崗敬業(yè)精神，那么學(xué)生一定會(huì)視教師為“道之未聞，業(yè)之未精，有惑而不能解，則非師矣”，一定會(huì)給教師制造出各種“麻煩”，讓教師心神不寧，根本談不上“工作著是快樂的”，而且倍感教育是一種“煎熬”。此時(shí)，沒有人該為你做一些什么，因?yàn)楣ぷ魇悄阕约旱模瑢W(xué)生的言行是你自己教導(dǎo)的。試想，一個(gè)責(zé)任淡漠的人怎么會(huì)承載生命的重負(fù)？學(xué)生又怎么能夠?yàn)椤澳恪狈窒怼⒊袚?dān)教育生活的重負(fù)？

總而言之，真正的教育是既要讓教師教得輕松快樂、學(xué)生學(xué)得輕松快樂，體會(huì)到生命的幸福，也讓師生善待彼此的生命，認(rèn)清各自的義務(wù)和責(zé)任，以坦然平和的心態(tài)應(yīng)對(duì)重負(fù)。真正的教育是生命個(gè)體在不斷戰(zhàn)勝艱難、克服沉重的抗?fàn)幹惺股|(zhì)量向上提升的活動(dòng)。

（作者單位：諶鳳山，懷化市洪江區(qū)教育研究室；孫秋芳，懷化市洪江區(qū)第一中學(xué)；湖南 懷化，418200）

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［9］修鐵．小故事 大道理［M］．北京：中國致公出版社，2008．

［10］王長樂．教育是學(xué)生的一種有意義的生活［J］．當(dāng)代教育論壇：上半月刊，2003（11）．