環境偏好理論視角下的幼兒園空間環境分類及其教育意義

1840年，福祿培爾在德國勃蘭根堡開辦了世界上第一個幼兒園（Kindergarten），意為“兒童的花園”。在這里有以幼兒為本，崇尚自由、自我、平等的幼兒園精神。然而，20世紀以來，隨著科學技術的發展給人們生活帶來的便利，人們對科學技術的無尚崇拜反而使人日益異化為科學技術的奴隸。兒童不再是有個性的鮮活生命，幼兒園空間“人”性缺失，不復當初“兒童的花園”的本來面目。德國教育學家博爾諾夫曾說：“教育應該幫助人實現希望，創造新的安全空間。”[1] 因此幼兒園應該具有一種平等的、兒童喜愛的、有意義的空間環境，其空間環境類型應能滿足兒童的需要，能以一種“隱性知識”的形態，為兒童的學習提供幫助，從而發展兒童方方面面的能力。只有呼喚幼兒園教育空間人文精神的回歸，才能真正使幼兒園文化煥發出源源不斷的生命力，才能使兒童得到全面的發展。

一、從環境偏好理論看幼兒園空間環境

有關環境偏好的研究中較為著名的有普拉和卡普蘭環境偏好模型。人類對環境的偏好是符合功能進化的需求的，我們偏好那些在進化的過程中給了我們更多機會，使我們的功能得以發揮的環境。因此可理解性和有意義性是影響環境偏好的主要因素，即“人們一般會被那種他們的功能能最有效地在其中實現的環境所吸引……能刺激人的信息加工能力，并能使人的加工過程成功的環境”。[2] 卡普蘭把信息維度組織成一個由4個部分組成的偏好矩陣，詳見表1。根據人們不同的處理信息的特點分類，一是需要人們用已有的經驗理解得出的是一致性和易識記性。一致性（Coherence），景色組織的程度越一致，人們的喜愛程度越高。易識記性（Legibility），景色越容易辨認和理解，內容越容易分類，識記難度越小人們越喜歡。二是需要通過探索得出的是復雜性和神秘性。復雜性（Complexity），景色中各種要素的數量的復雜程度越高，人們越喜歡。神秘性（Mystery），景色中有隱藏的信息，吸引著人們去尋找它，越神秘人們越喜歡。當人們面臨一個環境時，它是一致的或是復雜的，這是可以直接感知的，而它是否易識記和神秘則需要人們加以推斷和預測。

由以上能使兒童產生環境偏好的應該處在與兒童現實生活的某個聯系節點上，也就是說它應當來源于兒童的現實生活，從而滿足環境偏好中的一致性和易識記性，使兒童有安全感和歸屬感，同時也應該具有相當的部分是有別于現實生活的場域，從而滿足環境偏好中的復雜性和神秘性，激發兒童的好奇心和探索欲。此外它應該是一個有意義的空間。有豐富的內容、種類和層次，有靈活多變的組合形式。能夠最大程度地喚起兒童已有的經驗，能夠最大程度地引導兒童做學習的主人。環境中承載的信息量和環境的新異性都處于兒童“跳一跳能夠得著的高度”，兒童可以實現與空間的對話，達成兒童和空間雙向的建構與螺旋式上升的交互式發展。

二、兒童行為發展需求與幼兒園空間環境類型

我國學者周南將學校教育空間劃分為以下三種空間：功能性空間、領域性空間、場所性空間。[3] 從橫向上看，兒童的發展包括認知發展、語言發展、道德發展、游戲發展、情緒發展、人格發展、群性發展等，概括起來就是身體性發展、創造性發展、社會性發展、自我性發展和感性發展五大類，詳見表2。從縱向上看，兒童對空間的需求經歷了機能性發展、技術性發展、社會性發展三個階段，不同的發展階段對于空間環境的需求也不同。如一個對于兒童很有吸引力和挑戰性的綜合大型玩具，機能性發展階段的兒童反復玩滑梯，享受由高處快速滑下帶來的機能快感；技術性發展階段的兒童開始用攀、爬、抓、滑等多種技巧探究，享受新的玩法和新的技巧帶來的滿足感；社會性發展階段的兒童不再滿足于獨自游戲和平行游戲，僅僅和玩具交互已經不能滿足他們的需求，他們和同伴一起三五成群地玩耍。

由表2可見，人們對環境的偏好和兒童發展的復雜性都對幼兒園空間環境提出了很高的要求，多種多樣、可變程度高的空間不再是封閉的場域，每一種空間只是滿足兒童某一種發展需求的主要而非唯一環境載體，它們彼此相通，共同構成兒童在園一日生活的大環境。

三、幼兒園空間環境中的教育意義

勒溫認為“行為是人和環境的復合函數”，即B（Behavior）=P（People）·E（Environment）。通常我們把這句話理解為，兒童行為對環境的依賴。實際上，從另一個角度看，兒童行為也積極地構建了文化環境。“你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你，明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”卞之琳的這首小詩揭示了這樣一個事實——人類以文化為中介物“把自然世界轉化為文化的而調節他們同自然之間的心理距離”。[4] 因此，兒童對于環境的建構，致使環境產生了相對的新異性，這種和原環境同質異構的“新環境”又反過來影響兒童，使其也產生新異性。可以說，人在與空間用“無聲的語言”進行交流的過程中，人和空間本身都得到了發展。

正如富蘭所言：“重大的改革不是在實施單項的革新，它是在變革學校的文化和結構。”[5] 因而，重建幼兒園文化、幼兒園精神是幼兒教育改革的根本問題。而幼兒園教育空間作為幼兒園文化的物質載體和精神載體，其本身糅合著設計者、建筑者和使用者對幼兒園文化的理解，幼兒園空間環境的變革不僅體現著教育觀念的變革，更是兒童學習方式的變革。

在由開放空間、冒險空間、交往空間、秘密空間、自然空間共同組成的幼兒園教育空間里，兒童的各方面能力不斷得到自我挑戰式的發展。各種空間之間應該是相互融合的關系。比如，幼兒園的戶外活動場地，它主要是一個開放空間，但其他空間也存在于其中。它應該是復雜卻易于識記的，復雜是指要具有一定程度的刺激物，易于識記是指它符合兒童已有的生活經驗，又有一些能吸引兒童的新異性。這就意味著它既要有平臺、運動場等激發兒童運動欲的廣場，又可以設置激發兒童挑戰欲的斜坡，采用不同材質制作，可攀爬可滑行，使兒童獲得不同的學習體驗并掌握多種運動技巧，還可以在適當的地方設置幾處瞭望臺、小丘陵等可登高眺望遠處的“展望處”，還有洞窟、土坡一類能使兒童體驗到“無權威感”和兒童群體精神的藏身之處，各種對象物的共同喚起、還原了兒童對真實世界的整體體驗。一次簡單的戶外活動，兒童的身體性、創造性、社會性、自我性和感性都能有所發展。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西 桂林，541006）

參考文獻：

［1］ ［德］ O．F．博爾諾夫．教育人類學［M］．李其龍，等譯．上海：華東師范大學出版社，1999．

［2］ ［美］保羅·貝爾．環境心理學［M］．朱建軍，等譯．北京：中國人民大學出版社，2009．

［3］周南．小學校園規劃與兒童行為發展之研究［J］．建筑學報，1998（8）．

［4］ ［美］J．瓦西納．文化和人類發展［M］．孫曉玲，等譯．上海：華東師范大學出版社，2007．

［5］馬延偉，馬云鵬．課程改革與學校文化重建——一所學校的個案研究［J］．教育研究，2004（3）．