也談“德育”及“美德是否可教”

一、關于德育的概念

在講“德育”之前，筆者想先談談對“道德”的理解。有人說道德即規范，指外在于人的知識；有人說道德即德行，指內在于人的品德、品質（包括知、情、意、行等方面）。筆者認為要理解“道德”，首先得溯本追源，“道”本義為“道路”，引申為規律和規則，指外在規范，是未轉化為個體內在心理的社會規范；“德”本義為“得”，引申為“品德”“道德品質”，指內在規范，是已經轉化為個體內在心理的社會規范。因此，所謂“道德”，是上述兩方面的結合，它既包括外在于人的社會規范，也包括已經內化于人的德行。它從內外兩方面規定了作為一個人、一個地球人所應該遵循的規范，因為人活在這個世界上，都有追求“利益最大化”的趨勢，但是地球上的資源永遠是有限的，人的生存、發展的需要卻是無限的，為了平衡這兩者，為了防止人類自相殘殺，種族滅絕，才出現了這些規范。“道德”即是對這些規范的最好詮釋。那么什么是德育呢？最早使用“德育”這一專門術語的是在1902年《 欽定京師大學堂章程 》中：“外國學于知育體育之外，尤重德育。”1906年王國維在著《 論教育之宗旨 》時正式使用“德育”這一術語，他所說的“德育”是指道德教育。狹義地講，德育即道德教育；廣義地講，德育包括道德教育、思想教育和政治教育。道德教育指有關道德品質的教育，思想教育指有關世界觀、人生觀的教育，政治教育指有關政治思想、立場、態度的教育。

二、關于德育的內涵

關于德育的內涵，眾人說法不一，大致分為兩類。第一類，德育就是把一定社會的思想觀點、政治準則和道德規范轉化為受教育者個體的思想的社會實踐活動。第二類，德育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。簡言之，德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。

筆者認為兩種說法各有其立足點，是從道德的兩個不同方面來對“德育”進行闡述的。如上文所說，道德包括外在于人的規范和內在于人的德性兩方面。因此第一種說法是就“外在于人的規范”來表述德育的內涵的，這些規范大多是自產生人類、社會以來不斷積累提取出來的有效規則，如政治準則、道德規范等，幫助人們約束自己、維持秩序。而這些規則需要轉化為受教育者個體的思想，很大程度上離不開由外向內的說道和講解。而第二種說法是就“內在于人的德性”這方面來表述德育的內涵。眾所周知，德性包括知、情、意、行四個方面，按照蔣一之老師的觀點，德性不是各個要素的簡單疊加，它需從整體論、系統論的觀點來進行理解，知、情、意、行四方面缺一不可，互相影響，沒有哪方面是更重要的，只有通過它們的互相作用、共同引導才能使德性得到完善。德性的這個培養過程即是道德主體在自身道德認知、情感和實踐能力等方面的不斷建構。筆者認為，這兩種內涵各有其側重點，沒有優劣錯對之分，而且在德育過程中，可能更多的是需要這兩種方法的互相結合，互相補充，才能達到比較良好的效果。

筆者更贊同第二種說法。第一種觀點側重于由外向內的道德灌輸，而第二種觀點側重于由內向外的自主道德建構。筆者認為，首先，道德的本質即道德意識，包括道德覺知、道德情感等。根據馬克思主義歷史唯物論的觀點，人的意識不僅能反映事物的外部現象，而且也能夠把握事物的本質和規律。正因為人能夠意識到道德的重要性，意識到若沒有道德的約束，整個社會將是混亂的并最終將走向滅亡。自古以來，人類都對“道德”投射了崇高的敬意，有時甚至比法律還具有不可觸犯感，違反道德將遭到旁人的唾棄和指責，自己內心也將遭受“良心”的譴責。通過遵守道德規范來維持社會秩序，已成為人類的普遍共識，就是因為人類普遍存在的道德意識，才使德育由內向外自主建構成為了可能。其次，《 中庸 》里說過：“天命之謂性，率性之謂道，修道之為教?！彼囊馑际钦f：人性是自然賦予的，遵循人的天賦之性為合乎天道與人道，教就是遵循人性自然的道理而修道。因此德育與人性是存在著天然的默契的，道德教育應該遵循人的天性。天性是內在于人的，因此這為德育由內向外自主建構提供了人性論基礎。而且據生物學、生理學、物理學研究發現：道德活動可以找到神經活動的生理基礎，這無疑為德育由內向外自主建構提供了有力的支持。

三、關于“美德是否可教”

當大部分人在研究如何對學生進行德育的時候，一些專家學者卻撇開這些不談，跳出思維定勢，挖掘出德育的最根本問題展開了爭論。如檀傳寶教授和孫喜亭教授就“美德是否可教”問題的討論在學術界引起了不小騷動，不少學者就此提出了自己的觀點。筆者也就該問題發表一些拙見。

關于美德是否可教，首先我們得搞清楚“教”是什么意思。筆者認為，這里所說的“教”包含兩個意思，第一是指一種結果，即“教會”，是在問德育是否能夠被“教會”；第二是指一種行為、一種方式，是在問道德是否可以用來“教”。因此，它實際上追問的是“個體的德性是否可以通過各種教的方式獲得”。

1．檀傳寶教授的觀點

檀傳寶教授認為學生德性或德行能由內而外生成，據此他提出了“新性善論”，即用辯證唯物主義解釋的性善論。他提到，孟子說：“人皆有不忍人之心。”“今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心……無惻隱之心，非人也。”（《 孟子·公孫丑上 》）過去我們認為這是唯心主義、先驗論。但是時代發展到了今天，兒童具有先天性道德稟賦的事實實際上已經得到了許多心理學理論的證實。認知學派說的圖式、格式塔學派講的格式塔、馬斯洛講的超越性需要都具有先天性。移情實驗也證明兒童有先天的社會移情能力。[1][2][3] 所以我們必須對性善論作出新的解釋。我們認為，由于人類整體社會實踐的作用，人類個體已經先天地擁有某種對個體來說是先驗但對人類整體實踐來說是后天的社會性心理文化結構的遺傳存在。這一社會性遺傳不是說道德教育不重要，而是說它提供了我們道德教育的可能性。正是由于先天的道德稟賦存在，道德教育才能有發掘、發揚光大這一稟賦的可能。當然，這也是我們從一開始就必須尊重教育對象的重要理由之一。這就是我們所謂的“新性善論”。[4]

檀傳寶教授認為，德育對象接受道德教育的可能性的基礎便是“新性善論”，他通過提出兩個問題來論證他的觀點。第一，學生是不是道德生活的主體，如果是，從什么時候開始才“成為”了道德生活的主人？第二，德育對象與“外在”的道德價值與規范體系之間是一種什么樣的關系？他認為，兒童從一開始就是道德生活的主體。由于人類整體社會實踐的作用，祖先們無數次的道德操作實踐會在文化心理的道德形式方面有所遺傳，形成孟子所講的不思而慮的“良知”和不學而能的“良能”或“善端”。因此，不能說兒童在什么時候突然變成了道德生活的主體，德育對象一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、運用這些道德規范。因此，教育工作者必須承認兒童具有先天的道德稟賦，德育過程或價值引導情境中兒童道德的學習過程并不是由外向內，而主要是由內向外的過程。解答了第一個問題之后，第二個問題也就清晰了，德育對象與“外在”的道德價值和規范體系之間的關系，就只能是一個主宰與工具、生長著的主體與其生長環境之間的關系。德育所能做的事情其實很有限，它只能是提供一種有利于道德生長的價值引導環境而已。由此，他指出，“新性善論”是德育主體性發揮的前提之一，是現代德育的基礎。

2 ．孫喜亭教授的觀點

孫喜亭教授站在檀傳寶教授的對立面，主張德育是在由外而內地認識社會和社會道德中所形成的。

首先，孫喜亭教授通過引用西方心理學家馬斯洛、基督教的基本觀點及現在許多的心理學、教育學、社會學理論指出人在出生時并無道德意識，也無原始的道德圖示或道德稟賦。進而提出道德的發展完全取決于后天環境、教育的影響和傳授。同時也指出中國古代孟子“性善論”、荀子“性惡論”和告子“性無善無不惡”的人性善惡的爭論也仍是一種社會政治學說，屬于價值范疇，而非科學實證。進而認為檀傳寶教授的“新性善論”至今并無生理學、遺傳學、心理學上的科學實證。

其次，孫喜亭教授認為，“人性本善”作為價值預設只是表明了主張者的一種教育理想，表明主張者對當前教育中弊端的痛惡的心緒與抨擊。這種“價值預設”對當前德育有著積極的意義，能夠使德育對象在德性生成中得到充分的尊重。但是這種預設并不科學，邏輯也不周延。孫喜亭教授指出：我們若對人性作“人性本惡”的價值預設，那不是更說明造就人的道德個性的德育是更必要的嗎？若對人性作出“人性無善、無惡”，或“有善、有惡”，那不是更說明造就人的道德個性的德育不僅是可能的，而且是必要的嗎？我們從兒童成長的過程來看，有一個基本矛盾是客觀存在的：新生兒童的無知、無識、無規范的行為方式與已存在和定型的文化狀態、社會規范、行為準則、法紀規定等存在矛盾。這個矛盾有客觀要求與不適應要求之間的矛盾，有定式的行為準則與行為的不定式生理的、心理的隨意性之間的矛盾。兒童發展趨向必然是由無定式的行為方式向著定式的行為規范要求發展。比如，兒童衣、食、住、行等生活方式，交往方式入注于主流社會的規范過程，都是對他要求、疏導、教育、管制的結果。所以從這種意義上說，兒童先天的“野性”、“獸性”，也可稱作是“性惡”，教育就是要規范并促進兒童從原始的“獸性”到文明、開化的“人性”的發展。[5]

由此，孫喜亭教授指出，“人性本善”論可以引發出“德性、德行不教而生成”的結論，即便是教，那也是對有利善本性順利生成的情景的提供而已。提供道德情景是德育的一種方式，但它已大大縮小了德育的外延，而且應該說教育者所提供的有限的教育小情景與社會存在的各種道德狀態的大情景來比，它是有限的，慘白無力的。這種德育論實際是一種“德育自發論”。[6]

最后，孫喜亭教授提出，德育關鍵在于育德，德不能自發生成，德的形成要靠教。教是對兒童品德發展的一種價值限定，并主導著品德的發展。

3 ．筆者的觀點

筆者認為，這兩派之爭其實沒有多少矛盾。他們都對“美德是否可教”這個問題發表了自己的看法，檀傳寶教授是從德育的可能性出發論證德育可教，并需由內向外自主建構；而孫喜亭教授也是肯定了“德育是可教的”，只是認為應當由外向內生成，反對檀傳寶教授的“自發生成”罷了。仔細斟酌，會發現他們只是出發點不同，講的觀點并不沖突，至少在“美德是否可教”這個問題上，二人的意見是一致的。至于如何教，筆者認為，實踐是檢驗真理的唯一標準。與其花時間在理論上爭論，不如好好投身社會，看看目前德育的實際情況，看看目前中國的德育弊端，展開調查，提出策略更為有用。當然，筆者在這里并不是否定理論的重要性，百家爭鳴才能夠使學術得到有效的提高和發展。說到這里，筆者想在此發表一下自己對目前學術狀況的看法。

筆者認為，當前中國的學術觀點實在是太多了。一方面，每個人都有自己的思想見解，很多人都覺得在一篇論文中，最重要的就是這篇文章的觀點（這點沒錯），觀點新穎、獨到就是王道，為了達到觀點，可以沒有方法，或者發明創造任何的方法，去證明或者證偽某個觀點（這就錯了）。我們必須明白，一篇文章就算它講得再有道理，若無法運用于實踐，那仍舊是紙上談兵。因此在這個觀點到處泛濫的時代，我們是時候該調整一下視野，關注一下論文的方法論研究了，只有掌握了可靠的數據才是對觀點有力的證明。就如檀、孫兩派之爭，爭的都是自己的觀點，若其中有人能夠拿出實際可靠的數據去證明通過哪種教的方式使德育更加有效地得以實施，豈不是事半功倍？還需要花費口舌精力去爭嗎？但是話雖這樣說，方法論的研究確實比觀點的呈現要難得多了。這一點在社會科學研究中尤為明顯，因為研究課題往往可以是開放式的，而觀點又是文章的生命力，“版面有限”，方法便幾乎變得可有可無。另一方面，定量的研究因為工程的系統性和復雜性，需要花費時間、經歷和金錢，在普通研究生中幾乎無法開展，所以結果就變成了偽造數據或“部分非原創”的研究，而國內學術雜志的“不學術”“版面尋租”又給這種壞的研究種子提供了滋養的土壤，讓惡性循環可以在不端的學術氛圍中開花結果。而在大部分研究生當中，在做實證研究時，常?；㈩^蛇尾，問卷調查做得非常好，在統計分析時卻為了迎合自己的觀點而隨意篡改數據，或者為了應付某類評估、考試去偽造數據。我們暫且不談這一行為對整個學術圈的影響，其實這種行為首先傷害到的是自己，同樣的經濟花費，耗費了三年的青春，可是卻做了投機取巧的事，身體走了一遭研究生院，思想卻從未經歷一場研究，這是一件可惜的事情。因此，筆者認為，寫論文不僅是訓練表達能力，更是訓練思維的邏輯性。方法論是體現思維嚴密性科學性的重要方式，我們每個人都應該認真對待，誠實做研究。

（作者單位：杭州師范大學教育科學學院，浙江 杭州，310018）

參考文獻：

［1］CARROLL J L，REST J．Moral development［M］//

WOLMAN B B，CLIFFS E．Hanbook of developmental psychology.New Jersey: Prentice-Hall，Inc.，1982.

［2］SAGI A，HOFFMAN M L．Empathic distress in the＼ newborn［J］．Developmental Psychology， 1976，12（2）：175-176.

［3］SIMNER M L．Newborn?蒺s response to the cry of another infant［J］．Delelopmental Psychology， 1971，5（1）：136-150

［4］檀傳寶．論道德教育的可能性［J］．教育理論與實踐，1999（11）．

［5］［6］孫喜亭．學生德性或德行能由內而外的生成嗎？［J］．北京師范大學學報：社會科學版，2000（6）．