朗讀——語文教學中不可忽視的力量

語文，出口為語，下筆為文。《高中語文新課程標準》明確指出:“閱讀教學要重視朗讀，要讓學生充分的讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。” 可見，朗讀在新課程理念中的地位是很重要的，語文教學中朗讀是我們感知文本的一個重要環節。然而如今語文教學中，除了公開課上的朗朗書聲，剩下的只是一片寂然。在升學壓力的掌控下，在分數至上的思想下，教師更熱衷于解題技巧的指導，學生更熱衷于題海中的跋涉，朗讀更被視為耽誤時間的累贅，成了可有可無的附屬品。 但是不會讀何以賞，不會賞又何以解呢？

讀——現代文

江蘇高考語文考試說明對現代文的考試要求：文學作品閱讀鑒賞，注重審美體驗；感受形象，品味語言，領悟內涵，分析藝術表現力；理解作品反映的社會生活和情感世界，探索作品蘊含的民族心理和人文精神。

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。語文的學習不是一蹴而就的，需要“厚積”而“薄發”。我們教師要想提高學生鑒賞文學作品的能力，不妨從教材入手，通過朗讀潛移默化幫助學生以聲解義，領略文章的精妙之處，提高學生的理解能力。在讀中品味語言，感悟形象，體會情感。

這樣的美不妨慢慢讀來。

讀——文言文

教文言文，重講輕朗讀已經成為一個普遍現象。高考對文言文的考查集中于實詞、虛詞、句子，因此一般的文言文課堂，從字詞到句子，從語法到內容逐一講解，結果老師是吐沫橫飛，學生是昏昏欲睡，學生對文言文更加缺乏熱情。而文言文由于與現代文語法上的不同，因此語感顯得更為重要。而且我們對于實詞，虛詞，句子的理解也離不開具體的語言環境，高考考試說明一再強調“句中含義”“文中含義”，因此對全文的理解是必不可少的，可是在考場上，面對第一次遇見的生疏文言語段，不少學生 “讀不懂”，于是只能云里霧里地去理解文義，連猜帶蒙地去解答題目。

若能在有限的時間里做到“朗讀”，在考場上輔之以“默讀”，在答題時就會容易“入題”，也容易“解題” 。因此在平常的教學當中執教文言文時就應該強化朗讀，學生邊讀邊譯，完成對一些文言文特殊用法的掌握，破解疑難，以利于理解文本內容及思想感情。如屈原的《漁父》中“圣人不凝滯于物，而能與世推移”中的對“推移”的理解，就應該通讀朗讀聯系前文，才可準確地將此詞理解為“改變”。在理解“自令放為”時通過朗讀聯系現代漢語的句式特點，自然會將倒裝句式調轉過來理解為“讓自己被放逐呢”。

在初步梳理了文章的字詞句后，再通過自己的理解來有感情的朗讀，讀出自己感知的氣勢、情調，使學生對作品“臨其境，聞其聲，睹其貌，見其行”，醉心癡情，進入角色，這樣更能與作者心靈對話，體悟作者的情感。用抱怨、傷感的語氣讀“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”讀出燭之武的感嘆與沉重；用昂揚急促的語調朗讀樊噲闖帳對項王說的一番話，讀出樊噲的憤怒，使學生感受樊噲的忠誠與耿直、粗獷與無畏。用慷慨激昂的語氣讀“臣今頭與璧俱碎于柱矣” 讓學生感悟藺相如的果斷機智，正氣凜然，以死報國的氣勢；用輕緩低調的語氣朗讀《項脊軒志》，只用短短的兩句“幾寒乎？欲食乎？”，那因兒哭而動了憐愛的年輕母親的形象就栩栩如生的出現在學生面前，教師不用多分析點撥，學生就能從朗讀中體會到作者回憶往事、懷念親人的極為悲痛的心情，也能體會到作者是用生活瑣事、用真情實感編織成文的特點。

這樣的美不妨細細讀來。

讀——詩詞

古人云“情動于中而形于言；言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故歌詠之。”從最早的詩歌總集《詩經》，到隨后逐漸發展的楚辭、漢賦、樂府、駢文、律詩、絕句、格律詩，甚至是詞、曲都很講究韻律、對仗、平仄。因此不朗讀，不足以體會文章的音韻之美，文字之精；不朗讀，不足以體會文章的情感之切，意韻之深；不朗讀，不足以體會文章的風格之新，手法之巧。單靠總結講解，永遠代替不了學生的主觀體驗。只有將無聲的文字變成有聲有色的語言，才能讓學生出于口，聞于耳，記于心。

江蘇高考主要側重于考查考生對所給的古典詩詞的思想內容的理解，對其形象、語言及表達技巧的賞析。然而我們知道詩歌要求用最簡潔的詞句傳達盡可能豐富的內容，在塑造形象、營造意境、表達情感時更講究語言的運用，這就使詩歌的語言具有凝練、含蓄、跳躍性強的特點，因此給鑒賞詩歌帶來了更大的難度。但是詩歌從內容、形式、結構、韻律等方面又特別適合朗讀，因此通過朗讀來了解詩歌成了我們鑒賞詩歌的第一要任。詩詞內容的理解不僅是鑒賞的前提和基礎，而且是鑒賞的關鍵，如果看不懂一首詩，鑒賞就無從談起；有了對詩歌內容的正確理解，鑒賞才會成為可能。

所以首先通過初讀，在讀準了字音、節奏，對詩歌進行整體感知后，就要讀出詩歌的情感，設身處地，體會作者的所見、所聞、所想、所感。激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。江蘇高考詩歌集中于對唐宋詩詞的考查，因此我們蘇教版的《唐詩宋詞選讀》是我們把握的第一手素材，新課標在選修課程舉例“唐詩宋詞選讀”中再次提出應“加強誦讀涵泳，在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得感情的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶”。因此我們要注重引導學生通過朗讀去傾聽詩人的心聲，捕捉其生命的行跡，效果自然大不相同。當李白的飄逸、杜甫的沉郁、蘇軾的豪放經由教學而真的在學生心目中得以活化時，瑯瑯的讀書聲里定會別有一番意趣。讀杜甫《登高》，讀出詩歌蕩氣回腸的意境美和詩人抑郁愁苦之情；讀李白的《將進酒》，讀出詩人的的豪邁與憤激不平；讀陸游的《釵頭鳳》，讀出鐵漢柔情的深深思戀。此景此情，又怎能僅靠老師的講解來完成，學生反復地誦讀，反復地品味，讀出其中千種滋味。《釵頭鳳》中的“錯，錯，錯”與“莫，莫，莫”，多重情感的交織，凝結成這六個字，而學生對這六個字的反復誦讀，讀出那不該再相見之錯，讀出那不該休妻之錯，讀出那封建思想之錯。這一切都化作無盡的錯，無力再挽回之錯，那既然如此，不如“莫，莫，莫”，不要再相見，不要再痛苦，不要再陷入那無盡的悔恨中了。這樣的讀，讀出了其中的千種柔腸，也讀出了作者心中的淚。這樣的朗讀，讓我們走進了作者，走進了詩歌。

這樣的美不妨美美讀來。

只有讀才能讓學生零距離接觸文本，只有讀才能讓學生近距離走進作者，只有讀才能讓學生更近一步地走進文學的殿堂。讀中解意，讀中悟情，讀中品美，讓朗讀變成我們課堂的主旋律，那樣才是跳躍的有活力的殿堂。這樣的課堂才能讓我們變成真正的語文人。

（作者單位：江蘇省江安高級中學）