試論語文教學的基本方法（上）

語文教學跟非語文學科的教學一樣，有許許多多的教學方法。比如有人總結出課題式、自學式、討論式、講解式、練習式、講座式等教學方法，不過這些方法并非語文所獨有。還有一些語文教改專家也在嘗試一些別具一格的教學方法，比如魏書生有自學輔導法，于漪有情感教學法，蔡澄清有點撥教學法，李吉林有情境教學法，邱學華有嘗試教學法，不過這些方法也并非語文所獨有。固然，語文教學方法應該是開放的，而非封閉的，一切適合語文教學的方法都是好方法，但毫無疑問，語文學科一定存在著一些切合自身特點的、區別于非語文學科的、個性化的方法。這些方法，在語文教學中也許使用頻率更高，我們可以稱之為語文教學的基本方法。一些共性的教學方法，對于語文教學來說可能是錦上之花，如果使用它們，語文課也許會變得更加生動活潑、豐富多彩；但是一些基本方法對于語文教學來說無疑是雪中之炭，如果離開它們，語文課就會丟掉自己的本色，出現嚴重的“語文性”危機。

那么，這些基本方法究竟是什么呢？我想，要成為“基本方法”，首先應該符合“工具性”要求，與語言有很大的關聯；其次應該在咀嚼語言的同時也讓人文“在場”，保持語言和人文的雙向運動，達到“工具性和人文性的統一”。一言以蔽之，“基本方法”跟語文學科的基本特點有關，跟“語文性”有關。也就是說，基本方法的使用，往往最能體現語文課堂教學的“語文性”——如果我們的語文教師能夠正常、自如、有效地使用這些基本方法，那么我們的語文課最起碼不會失卻“語文性”，從而能夠獲得“有一定的語文性”“很有語文性”的本體性課堂教學評價。

教學的基本方法既然與語言有很大的關聯，那么對于語文教學來說，語言又是什么呢？人們首先想到的也許是文本語言，即課文及其延展性、遷移性文章中的語言。這當然不錯，但顯而易見，除了文本語言，語文課堂還充盈著其它類型的語言，如教學主體（教師和學生）單獨發言（講話）時所使用的語言（可稱為單口語言），也有互相交流（對話、討論、辯論）時所使用的語言（可稱為互動語言）。這些語言，可統稱為課堂語言，即作為教學主體的人（教師和學生）在課堂活動中所使用的語言。課堂語言（包括單口語言和互動語言）在語文教學過程中是不可或缺的，是必然會預設和生成的，甚至從量上來看，還超過文本語言；當然，從質上看，文本語言是最基本、最核心、最重要的，是前提性、條件性、原發性的，而課堂語言僅僅是后發性的、輔助性的、工作性的。

能夠從紛繁復雜的課堂表象中感知到“語言的存在”（一種本質性、本體性存在），是一個語文教師成熟的重要標志；課堂活動的主體——教師和學生都能夠擁有“語言的自覺”，是語文課走向成功的一項最重要的標志。語言的這種“無所不在”“無時不在”的特點，雖然不是語文學科所獨有，但同樣作為語言，語文學科的教學方法跟非語文學科有很大的區別。語文是開放的，當然無須拒絕共性的方法，但語文要以“語言”為本體，要體現“語言的存在”“語言的自覺”，所以還應當有一套屬于自己的基本方法。下面，就結合不同類型的語言，來談談與之相關的一些語文教學的基本方法。

上篇 文本語言（念讀法、圈點法、換詞法、表演法）

文本語言在非語文學科和語文學科中的要求是大不一樣的。在非語文學科中，語言和人文內容的運動是單向的，是簡單地由語言移動到人文內容，落腳點在人文內容上，而不必返回到語言；而在語文學科中，語言和人文內容的運動是雙向的。不同的運動形式，決定了文本語言在非語文學科和語文學科中的特點：文本語言在非語文學科中是大漠的客棧，走出去了往往不再回來；在語文學科中是航母的甲板，飛出去了是要返航的。如果只作語言和人文內容的“單向運動”，落腳點在人文內容上，那么語文教學便會失卻“語文性”；如果只把“玩語言”當作自己的使命，而回避人文性，豈不也是一種“單向運動”么？因此，語文學科要把基本功多放在語言和人文內容的“雙向運動”上。換句話說，語文教學要力求保持語言和人文內容的完整性，取得兩者之間的平衡和統一。這不是語文教師惟一要做的，但一定是最需要做的——惟有這樣做了，即保持語言和人文內容的完整性，語文教學才符合“語文性”，這樣的課堂才像語文課。

當所有的語文教師都致力于“保持語言和人文內容的完整性”時，就必然會有一些行之有效的教學方法與之相適應。這些方法，就是我們前面所說的“基本方法”。下面就來談談這些基本方法。

1．念讀法

古人云：“書讀百遍，其義自見。”現在學語文，當然不可能“讀百遍”，但面對文本念讀幾遍，往往能夠漸漸地接近“義”，最終達到“其義自見”。在這里，語言和人文內容的“雙向運動”真正得以發生，“保持語言和人文內容的完整性”已不是一句空話。所以，“書聲瑯瑯”一直是人們對語文課的一個基本要求和大致期待，甚至成為語文課的一個代名詞。

念讀，一個最起碼的要求就是不添字，不漏字，不讀破句子。當添字、漏字、讀破句子等事故不斷發生時，不僅意味著文本語言被破壞了，文本中的人文內容也被誤解、曲解了。所以，好的語文教師非常注重這種感知性的念讀。比如，有人教食指《相信未來》（蘇教版必修一）時，先讓學生念讀全詩，結果大多數人把“我要用手指／那涌向天邊的排浪，我要用手掌／那托住太陽的大海，搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，用孩子的筆體寫下：相信未來”讀成“我要用手／指那涌向天邊的排浪，我要用手／掌那托住太陽的大海，搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，用孩子的筆體寫下：相信未來”。針對這一嚴重的“讀破句子”的事故，教師及時作了糾正，從而提高了學生的感知能力。當然，為了進一步理解和品味文本，還要進行各種形式的念讀：老師的范讀，單讀，齊讀，男生讀，女生讀，分角色朗讀，領讀，自由讀……這樣，師生沉浸于文本語言中，“每有會意”，雖“妙處難與君說”，卻最終會升堂入室的。

就念讀本身來看，念讀的形式一般有：①默讀。就文本來講，長課文，故事類、小說類的課文，說明性、議論性的課文，多采用默讀的形式。就一節課來講，開始段多采用默讀的形式。就學生層次來講，年級段越高的學生越要多安排默讀的形式。比如，蘇教版高中語文必修二中有兩篇長課文——肖洛霍夫的《一個人的遭遇》、伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》，就要讓學生默讀，甚至要讓他們多默讀幾遍。②朗誦。這種形式一般使用在短課文上，使用在情感濃厚、文字優美的文章上，使用在一些詩歌、散文類作品上。當然，長課文中的精彩語段也可以朗讀。③背誦。具有特殊價值的、非常典型的、文質兼美的文字或語段，要下工夫把它們背誦出來。以默讀、朗讀、背誦等形式為主的念讀法，由于最能“保持語言和人文內容的完整性”，所以成為語文教學最基本的方法。

念讀，給學生一個走入文本的通道；念讀，給學生一次貼近作者的機會；念讀，給學生一種與編者對話的權利。沒有念讀，學生靠什么感知文本語言，靠什么理解人文內容？當學生靠老師把段落大意、中心思想、寫作特點抄在黑板上或投影在屏幕上時，當學生靠購買來的參考資料掌握課文時，當學生靠配套的測試題和附在后面的答案過關時，語文教學就失卻了語言的美感，同時也丟掉了人文內容的魅力，“語言和人文內容的完整性”就被嚴重地破壞了。

2．圈點法

語文教師有句口頭禪“不動筆墨不讀書”，說的就是圈點法。圈點，是指在文本中加圓圈或點，作為句讀的記號，或用來標出認為值得注意（如最欣賞的地方和有疑問的地方）的語句。圈點法，在文言文或表述相對比較嚴密的論述類、實用類文本的教學中，使用得最多，比如圈點出文中能夠體現作者觀點的語句、文中的一些重要句子、文中反復出現的詞語、文段中陳述對象轉換的詞語、文中限定性的詞語等。

那么，為什么需要圈點法呢？圈點的過程，相當于是在無邊的黑暗的語言世界里，拿著探照燈照亮語言，尋找關鍵之處的過程，同時也是逐漸減少對大量語言的依賴，而憑少量的語句就能夠把握文本意思的過程。從明處說，在語言或語言的關鍵、重要之處留下了一個個記號；從暗處說，在人文內容的關鍵、重要之處留下了思維的痕跡。在這里，圈點的記號與思維的痕跡合二為一，表現出對語言和人文內容的雙重尊重，表現出對原文最忠實的態度。

也許非語文學科也提倡這種圈點法，但顯然在語文學科中，這種方法使用得更多。因為，非語文學科可以有不同的選擇，既可以讓學生直接從對文本的圈點中領悟事理的邏輯鏈條和框架，也可以靠老師的一張嘴和盤托出，或靠老師提綱挈領地寫在黑板上，或靠老師用影視的形式直觀地放映出來。比如，在數學課堂教學場景中，數學老師一般不大使用文本，甚至有意不把文本帶進課堂，而直接以板書的形式按部就班地推導、演算，以自己的“思維蘋果”與學生的“思維蘋果”直接交換。而語文學科就萬萬不可這樣“架空分析”。語文老師必須尊重“語言和人文內容的完整性”，必須要讓學生自己經歷一個熟悉語言、了解內容的過程，必須讓學生站在一個很高的教學起點上。于是我們可以說，“不動筆墨不讀書”的圈點習慣應該是所有學生都必須養成的良好習慣，圈點法在語文教學中應該成為最基本的方法之一。

3．換詞法

福樓拜說過：“不論一個作家所要描寫的東西是什么，只有一個名詞可供他使用，用一個動詞要使對象生動，一個形容詞要使對象的性質鮮明。因此就得用心去尋找，直至找到那一個名詞，那一個動詞和那一個形容詞。”語文教學是要引導學生用心學習語言的，所以免不了要圈點出這樣的“一個”詞語來體悟。不過，體悟詞語，有兩種方式：一是直接體悟，一是間接體悟，即使用換詞的方法。后者在教學實踐中使用得更多。如一位老師教《沁園春·雪》，為了讓學生充分理解作者選擇的意象含義，他把“長城”換成“小村”、“大河”換成“延河”，結果學生的興趣一下子被激發了，連中低層次學生都能說出兩者有大小之分，都能知道原詞最能表現詩人博大的胸懷。這位老師在下片教學中，為了讓學生準確把握作者對歷代英雄的評價分寸，就把“惜……略輸……稍遜……”先換成“笑……全沒……毫無……”，學生馬上發現這種變動成了徹底的否定，不是作者的態度；于是他又乘勢提出尊重同學們的意見，改成“贊……何言……豈論……”，結果學生也立刻予以否定。在這換詞的過程中，學生準確把握了作者對歷代英雄肯定中有批判的態度。

所謂換詞法，是指在語文教學中，遇到“妙處難與君說”的詞語，換成相近或相反的其它詞語，讓學生在對比中，體會到該詞語高妙而不可替代的優勢。這是咀嚼文本語言、體味人文底蘊的方法。換，是一種反證，是以非文本、反文本的形式來表示對文本最高的肯定，是以暫時的非禮來表示對文本最終的禮贊。換，看起來是對文本的遠離，實際上是對文本的逼近，是以迂回的策略走入文本的深處。

換詞法，難道僅僅是簡單的換詞語？不。雖然只是換了幾個字，但被詞語包裹著的意蘊展開來了，被詞語遮蔽的人文內容明亮起來了。而當意蘊展開、人文內容明亮起來之后，人們卻又不會棄詞語如敝屣，把詞語置之度外，而是更折服于作者的用詞水平，更欣賞于文本語言的高妙，更愿意把魅力語言懷揣多日甚至一輩子。總之，“語言和人文內容的完整性”在這一教法中得到了充分的尊重。

換詞法在語文教學中出現頻率特別高，高得幾乎成為語文教師的看家本領，高得往往給外界一個主觀印象——語文教師就是咬文嚼字的人，語文課就是咬文嚼字。所以我們說，換詞法也是語文教學的基本方法之一。

4．表演法

《普通高中語文課程標準》把各種不同的文本大致劃分為三類：文學類文本、論述類文本、實用類文本。在實際教學中遇到的三類文本，文學類文本（詩歌、散文、小說和戲劇）在數量上占絕對優勢，也是最能代表語文學科基本形象或整體形象的一類文本。文學類文本中的語言極具個性，形象性、情節性、動作性很強。所以，語文教學常常要安排表演性的環節，讓學生以小小的講臺或自己的座位為活動空間，進行一些類似小品、相聲、話劇等的表演。

不過，我們容易把這種表演僅僅理解成是對小說和故事性強的散文進行整體或片斷式的表演，如教《荷花淀》時讓學生表演水生嫂和其他四個女人極具個性化的精彩對話。其實，“表演法”更常態化的使用，應該是放在文本中關鍵詞語的揣摩和理解上——惟其如此，這種直觀化的教學方法（這里不稱“直觀法”，是因為這種教學方法使用的范疇太廣，而且在理科教學中主要是指科學實驗、演示等）才能真正獲得強大的生命力。

《現代漢語詞典》對“表演”的解釋，也正包括了前面所說的兩個方面：①戲劇、舞蹈、雜技等演出；把情節或技藝表現出來。②做示范性動作。在這里，“演出”強調的是表演的連貫性、復雜性，“做動作”突出的是表演的瞬時性、簡單性。當我們強調“演出”時，不僅教學長度和容量受到一定的考驗，更重要的是容易造成文本語言的淡化、模糊化，因為連貫性、復雜性的“演出”針對的往往是一個連一個、一環套一環的熱鬧情節。但是，當我們突出“做動作”時，就不僅能夠在教學長度和容量上做到應付裕如，更重要的是牢牢地抓住了文本語言——因為瞬時性、簡單性的“做動作”針對的正是文本語言中的關鍵之處，比如教《孔乙己》時讓學生做“排”（“便排出九文大錢”）、“敲”（“孔乙己顯出極高興的樣子，將兩個指頭的長指甲敲著柜臺”）、“摸”（“他從破衣袋里摸出四文大錢”）這樣的傳神動作。“演出”和“做動作”在課堂教學中都需要，但相形之下，“演出”應該是偶一為之的，而“做動作”才應該是常態化的。事實上，已經有人大量嘗試這種以“做動作”為主的表演法，而使語文教學情境化、游戲化、活動化。

譬如，一位老師教文言文《觸龍說趙太后》，文本第二段先后有“入而徐趨”“老臣病足，曾不能疾走”“老婦恃輦而行”“老臣今者殊不欲食，乃自強步”這樣的句子，句中的“趨”“走”“行”“步”構成“行走”類詞匯卻各自又存在步態、速度上的不同。由于集中出現了這些近義詞，教師當然應該系統地講解一下，但如果僅僅把詞典上的意思搬給學生，他們會很快忘卻的。這時，這位老師及時用表演法進行教學，叫幾個學生輪流表演“趨”“走”“行”“步”不同的動作，讓他們利用自己的腳理解并記住了這幾個詞語的不同意思，從而直觀地感知出文本語言豐富多樣的妙處。

又如，小學特級教師竇桂梅教短詩《落葉》，詩中有“樹葉落在地上，小蟲爬過來，躲在里面，把它當作屋子”、“樹葉落在溝里，螞蟻爬上去，坐在當中，把它當作船”、“樹葉落在河里，小魚游過來，藏在底下，把它當作傘”、“樹葉落在院子里，燕子飛來看見了，低聲說‘電報來了，催我們趕快到南方去呢’”這樣的句子。由于教學對象四年級的小學生對詩中使用的諸多動詞“爬”“坐”“游”“躲”“藏”“飛”不能準確、系統地領會，大有必要用表演法來降低理解上的“朦朧性”，于是教者及時說：“現在你們就是可愛的小動物。我說一個詞語，你們就用你們的動作表現出來。”當教者說螞蟻“爬”，學生表演出的動作各不相同；當教者說小魚“游”，學生表演出的動作也各不相同；當教者說小魚“藏”，學生大多鉆到桌子底下；當教者說燕子“飛”，學生表演出的動作也各不相同；當教者說小蟲“躲”，學生大多又鉆到桌子底下；當教者說螞蟻“坐”，學生全部坐好了……就這樣，通過表演，學生對詞語包含的人文內涵更加理解了，最后對文本語言更加熱愛了。

可是，有人可能會擔心，表演法會不會喧“動作”之賓而奪“語言”之主？其實這是不會的，因為首先，這是對詞語進行表演，而不是對連貫性的故事情節進行表演；其次，人們在玩味出意味（人文內容）之后卻會對語言本身更加欣賞，會產生“嘆為觀止”之感。事實上，不少老師在讓學生通過動作表演感知出文本語言的魅力之后，還讓學生進行朗讀，以進一步體味文本語言。

又有人會擔心，表演法會不會導致“語言和人文內容的完整性”被破壞？這也不會的，因為表演中的動作，正是文本語言中蘊藏著的人文內容，而從語言中揣摩出動作，正是從語言中揣摩出人文內容。在這里，表演中的動作是對文本語言的模仿、模擬而不是改造、創造，是對文本語言的尊重、忠誠而不是褻瀆、背叛。所以我們認為，以“做動作”為主的表演法，絕不會破壞“語言和人文內容的完整性”。（未完，待續）

[作者通聯：江蘇鹽城中學中校區]