認知風格對大學英語合作教學模式效果的影響

本文為2012年長春工程學院教改課題“國際交流班英語教學中合作學習模式的研究與實踐”研究成果

摘 要：本文運用教學實驗與訪談結合的方法，對認知風格與合作式教學效果的相關性進行了研究。結果顯示：認知風格對大學英語合作教學效果有顯著影響，基于認知風格進行的交叉分組形式能夠更好地保證合作學習的有效性。進而闡述了本研究的教學啟示。

關鍵詞：認知風格；合作學習；大學英語教學；影響

作者簡介：趙凌志（1975.2-），女，漢，籍貫：長春，長春工程學院外語學院，講師，碩士，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2012）-26--01

一、引言

合作學習是以小組合作為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動（王坦，2002）。國內(nèi)許多學者就合作學習的理論基礎、基本理念、實踐意義等進行了研究，并在英語課堂開展了一系列教學實踐活動。但隨著合作學習方式的逐漸推廣，在課堂教學中出現(xiàn)了許多新的問題：隨意分組，缺少“生生互動”：合作活動過程中課堂秩序混亂；各組的討論及發(fā)言基本由成績好的學生完成等。以上問題嚴重影響了合作式教學效果。如何根據(jù)學生個體差異開展合作學習活動已成為提高合作教學效果急需解決的問題。在二語習得中，認知風格是個體差異中不可忽視的因素，在大學英語學習中，學習者表現(xiàn)出了各種不同的認知風格。H.Witkin（1977） 指出“認知風格是指人在信息加工過程中表現(xiàn)出來的認知組織和認知功能方面持久一貫的風格”。根據(jù)個體在認知加工中對所處環(huán)境線索的依賴程度，可劃分為場依存型和場獨立型。為研究大學生的認知風格是否對合作式英語教學效果產(chǎn)生影響，筆者在大學英語課堂合作教學中進行了實證研究。

二、研究設計

2.1.研究對象

參加本項研究的對象為長春工程學院土木學院國際交流班一年級兩個自然班共93名學生。從2012年10月開始對研究對象進行為期四周的教學實驗研究。

2.2.研究工具

本研究采用楊博民主編的《心理實驗綱要》（1989）中的鑲嵌圖測驗來測定研究對象的認知風格傾向。其中包含了8個簡單圖形和25個復雜圖形，每個復雜圖形視其復雜程度被賦予1到7分的分數(shù)，總分為112分。要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)用鉛筆把每個復雜圖形中的簡單圖形描出來。

2.3.研究過程

本研究假設：根據(jù)認知風格交叉組合的小組合作式教學效果優(yōu)于隨機分組教學效果。采用任課教師課堂觀察和訪談方式完成。實驗分為三個階段：1）學生隨意組合，每組5人。2）對所有被試進行認知風格測試，按照場依存型和場獨立型將被試分組，每組3-5人；3）對所有被試進行認知風格測試，隨機抽取相同人數(shù)的場依存型和場獨立型被試交叉分組。

三、研究結果分析

3.1.課堂觀察結果

筆者發(fā)現(xiàn)三種分組形式下的合作教學效果有很大差異。在第一階段的隨機分組形式下，被試基本按照自己的喜好分組，造成一些成績好的學生過于集中，面對本應合作討論的問題，他們很快有了各自的想法，缺少合作。而另外成績差的學生集中的小組出現(xiàn)了在討論中經(jīng)常要請教同學或老師才能用英語表達自己的意思。每個人都想做“傾聽者”，在做陳述時互相推托，都不愿意到講臺上去講。課堂大部分時間被幾個活躍的小組控制。在第二階段基于場認知風格分組形式下，場依存型和場獨立型被試表現(xiàn)出了顯著差異。大部分場依存型被試都積極投入討論，相互交流，氣氛十分熱烈，在進行小組陳述時，經(jīng)常出現(xiàn)爭搶沖上講臺的局面；而場獨立型被試小組的表現(xiàn)恰恰與之相反。成員大都表現(xiàn)很冷靜，雖然能夠認真思考問題，給出比較令人滿意的答案，但相互交流不足。這與已有的研究成果一致。Stern （1983）認為，“場獨立型的人能較好地理解具體信息與整體信息的關系，具有很強的推理和分析能力。場依賴風格的人大多性格開朗，具有較熟練的社交技能，善于傾聽對方的信息和理解意圖。”在實驗的第三階段，即基于認知風格的交叉分組階段，筆者和被試都感覺教學效果比以前有很大提高。由于分組打破了認知風格界限，第二階段中的那種“一邊熱鬧非凡，另一邊異常安靜”的怪現(xiàn)象沒有再次出現(xiàn)。組員在組長的安排下各有分工，場依存型被試積極發(fā)表意見，表現(xiàn)活躍，場獨立型被試也受到這種氣氛的感染，不再只是“思考者”，而開始說出自己的想法了。所有組員對合作任務的重視程度有了很大提高，大家都想為本組的成績做出貢獻。

3.2.訪談結果

在每個實驗階段結束后，筆者都隨機抽取3組被試進行了訪談。問題主要關于：1）你是否喜歡合作英語教學模式？2）你認為傳統(tǒng)教學模式與合作教學模式有哪些差異？3）在合作教學模式下，你有哪些收獲？4）你認為分組形式重要嗎？

在三次訪談中，85%的被試肯定了合作英語教學模式的優(yōu)點。對于問題3，不同實驗階段的被試的回答有很大差異。一半左右的階段一的被試認為合作教學給他們帶來的益處是“不再害怕英語課了，因為不用擔心老師單個提問。”“課堂溜號不會被輕易發(fā)現(xiàn)了。”在對階段二被試訪談中，60%的場依存型被試認為：“合作學習為他們提供了相互交流的機會，發(fā)揮集體的智慧與別的小組競爭使他們越來越喜歡上英語課了。”但也提出：“老師的評價基本都根據(jù)組長陳述的表現(xiàn)，似乎忽視了其他人的努力。”55%的場獨立型被試則認為，“自己感覺并沒有明顯的收獲，反而覺得課堂秩序有些混亂。”在對階段三被試訪談中，75%的被試都認為，“現(xiàn)在這種分組形式感覺最好。同學之間可以相互交流，取長補短。”“以前討論自己從不開口，現(xiàn)在看別人都說了，自己也不好意思旁聽了。”

四、教學啟示

本研究證明了我們的假設，即認知風格對合作英語教學效果有顯著影響。根據(jù)場認知風格交叉組合的合作學習效果高于隨機分組和根據(jù)認知風格沒有進行優(yōu)化組合的合作學習效果。這為我們今后實施合作式教學提供了實踐依據(jù)。我們應該引導學生認識自己的認知風格，采取認知風格異質編組策略，促進不同認知風格學生間優(yōu)勢互補，相互促進；課堂應做到“活而不亂”；提供充裕的時間讓學生去討論、分析、發(fā)表自己的觀點，傾聽、評價他人的觀點；教師的評價應具有鼓勵性、針對性、指導性和全面性。

參考文獻：

1、Stern， H. Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press， 1983.

2、Witkin， H. A. D. R. Goodenough. Cognitive Styles： Essence and Origins-Field Dependence and Field Independence [M]. NY： International University， 1977.

3、王坦.論合作學習的基本理念[J]. 教育研究，2002（2）.