促進學生綜合語言運用能力的形成和發展

國家教育部制定的《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）已經正式頒布了。較之于《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》，《課標》更加關注社會主義核心價值體系在本學科中的滲透，更加關注對新一輪基礎教育課程改革理念的鞏固和深化，更加關注引導人才培養模式的變革與培養學生的社會責任感、創新精神和實踐能力，更加關注合理設計課程內容、科學控制課程容量和減輕學生課業負擔，更加關注根據兒童認知發展規律，體現學科目標和內容的循序漸進[1]，從而實現了五個方面的突破，即:強調外語工具性與人文性的統一；英語課程開設照顧城鄉差別、地域差別；減輕學生負擔，詞匯量由700個減到600個；增加課堂教學案例，體現《課標》實施的可操作性；既倡導任務型教學法，也鼓勵其他教學法。[2]

盡管《課標》在“課程目標”的表述上作了一定程度的微調、修訂和完善，但是，“語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識”五個方面要素所構成的英語課程總目標的內容表述和先后順序沒有變化，“綜合語言運用能力”作為英語學科課程的核心目標的地位也沒有變化，只是增加了“促進心智發展，提高綜合人文素養”的要求，以體現語言與語言學習工具性與人文性統一的特征。這充分表明，歷經了英語學科十年課改的外語界絕大多數專家、學者和一線教師對英語學科課程目標的認識已經越來越理性，越來越透徹，越來越堅定。

現在，擺在我們面前的問題是如何才能堅定英語課程核心目標，切實踐行英語課程理念，有效地促進學生綜合語言運用能力的形成和發展。

一、全面理解英語課程的核心目標

首先，《課標》所確立的英語課程核心目標“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養”，與語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面共同構成的英語課程總目標[3]是一個有機的統一體。換言之，英語課程的核心目標不是孤立的，而是建立在語言技能、語言知識等五個要素的基礎之上的。

語言技能、語言知識等五個要素對于課程核心目標的達成是缺一不可的。離開了語言技能目標，英語課程的核心目標這個“毛”就會因“皮之不存”而無處附著；離開了語言知識目標，英語課程的核心目標的達成就不能做到全面、系統和深刻，學生的英語語言生成能力就難以形成和發展；離開了情感態度目標，學生的英語學習就不能夠實現可持續發展；離開了學習策略目標，學生的英語學習能力的培養就不可能落到實處，也不利于促使教師不斷優化教學過程和方法并反過來更加有效地改進施教行為和提升施教質量；離開了文化意識目標，學生的英語語言文化素養就得不到全面提高，其跨文化交際能力的形成和發展就必然會受到限制，進而影響其“用語言做事”的質量。

其次，語言技能、語言知識等五個要素之間也是“你中有我，我中有你”、相互依存的關系，而不是互不關聯、相互割裂的。

以英語語言與英語文化的關系為例，筆者一再指出，世界上沒有沒有文化的語言，也沒有沒有語言的文化。學習一門語言，而不學習這門語言的文化，這種學習是極其片面的，也是學不好語言的。英語語言文化是極其豐富的，它并不局限于英語語言國家的風土人情、歷史事件、歷史人物、文學作品，也不狹隘地指英語習語、慣用法和英語典故，而是蘊涵于整個英語語言之中的，包括英語的詞匯、句式結構和話語表達方式，甚至包括英語的語音語調。因此，英語課程總目標的這五個要素是應該被相互聯系地共同作用于追尋課程核心目標達成的教育教學過程之中的。

然而，一個較長的時期以來，相當一部分中小學英語教師在教學過程中總是習慣于將英語語言肢解成語音、詞匯、語法、功能、話題、篇章結構等若干個互不關聯的獨立單位進行教學，甚至還有人以為這么做才是“循序漸進”。然而，這種“單兵突進”的教學行為和方式，恰恰違背了語言教學的基本規律，使得語言能力目標與其他目標相分離，有礙英語課程核心目標的達成。

請看下面的意思完全相同的兩組中英文對話。

甲：有一些英國學生下周將來我校參觀。

乙：哦，是嗎？

A: Some British students will come to visit our school next week.

B: Oh. Really?

在漢語中，對話中的應答語“哦，是嗎？”一般是用升調來表達的，而這里英語中的應答語“Oh. Really?”則應該用降調來表達。這就是英語語言文化！如果把漢語的語音語調想當然地強加于英語表達之中，就會對跨文化交際產生負面影響。

“語言是整體的（inclusive），是不可割裂的（indivisible），是不可以被肢解成語音、詞匯、語法規則、句式結構等若干個互不相干的語言單位的，否則就破壞了語言的整體性。”[4]所幸，修訂后的《課標》從全面提高學生的綜合人文素養高度出發，堅持和鞏固了新一輪基礎教育課程改革所倡導的先進教學理念，“更注重通過英語課程培養學生的英語語言運用能力、認知能力、思維想象能力、積極的情感態度和正確的價值觀，為學生的終身學習和發展奠定良好的基礎。”[5]

二、深刻領會英語課程的教學理念

英語課程的核心目標與《課標》所倡導的課程理念是一脈相承的。修訂后的《課標》倡導六個方面的課程理念，即：注重素質教育，體現語言學習對學生發展的價值；面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個性差異；整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性和持續性；強調學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性；優化評價方式，著重評價學生的綜合語言運用能力；豐富課程資源，拓展英語學習渠道。盡管修訂后的《課標》所倡導的課程理念與《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》在數量上都是六條，但是在內容表述上更加具體和深刻。這主要地體現在以下兩個方面。

第一，《課標》強調“語言既是交流的工具，也是思維的工具”。這個表述是針對中小學英語課堂教學中學生的英語思維活動不能有效地被激活的現象提出的，這個表述對于提升英語課堂教學的質態意義重大。

經過十年課改，我國的中小學英語課堂確實進步明顯，但是培養和發展學生用英語進行思維的能力這個根本性的問題仍然沒有得到較好的解決。一些英語教師在課堂教學中仍然滿足于對教材內容的表象的解讀，而不能夠引導學生深度挖掘文本，從而激活學生的英語語言思維活動。這個問題如果繼續得不到解決，勢必影響英語課程的核心目標的達成。

這里，以文本Fifty Red Nightcaps[6]為例，對此做進一步討論。

Once upon a time there was a man. He had fifty red nightcaps to sell at the fair. It was a long way， so the man was very tired. He stopped and lay down to have a rest by the roadside. He put one of the nightcaps on his head， closed his eyes and soon fast asleep.

But there were monkeys in the trees near him.

After a while a huge old monkey climbed silently out of a tree. He plunged his paw into the bag， pulled out one of the nightcaps and put it on his head. He ran up the tree and sat there chatting away to himself. Another monkey saw him， climbed down the tree to the bag and stole a cap. Then he ran up the tree and sat there chatting with his friend. Their noise brought other monkeys and， one by one， they each stole a cap from the old man’s bag. There were forty-nine of them chatting with each other happily in the trees.

Their noise was so loud. And it woke up the old man. He saw that his bag was empty. He looked up and saw the trees were full of monkeys wearing his nightcaps.

“Oh dear，” he cried， “What shall I do?” He was very angry! He pulled his nightcap off his head and threw it to the ground. At this， the forty-nine monkeys in the trees took off their caps and threw them to the ground.

The man stood up quickly， picked up all the nightcaps on the ground， put them in his bag， and ran away. On the way home， the man said to himself， “Will my wife believe me when I tell her what happened on the way to the fair?”

針對這樣的文本，一些教師仍然習慣地向學生提出諸如此類的問題：How many red nightcaps did the man have to sell? / Why did the man stop to have a rest by the roadside? / How many nightcaps did the monkeys steal? / What made the man wake up? / …誠然，這些問題的提出也是與文本有關的，但是這些猶如“水經蒸餾，淡而無味”的問及文本表層信息的淺顯問題，無論對于激活學生的英語思維活動，還是對于促進學生的心智發展和提高學生的綜合人文素養，都是無濟于事的！

筆者曾在2011年的一個全國英語教學觀摩研討會上執教了這篇課文，在“讀后活動”（Post-reading activities）的教學環節設計了這樣一些問題讓學生討論：Do you believe the story? Why? / What do you think of the old man? / Why did the man say to himself， “Will my wife believe me when I tell her what happened on the way to the fair?” / What do you think of monkeys? 結果，學生情緒高漲，興趣盎然，英語思維活動頓時得到有效激活，學生的應答語可謂異彩紛呈，使教學預設與課堂生成圓滿契合。其中，針對第三個問題，學生有如下回答：

S1: Because this story is too interesting.

S2: Because such a story does not often happen.

S3: Maybe the old man often tells lies to his wife.

由此可見，能否在課堂教學中做到讓英語語言成為學生思維的工具的關鍵在于教師的教學設計能否真正體現英語課程的理念，教師的問題的提出能否具有適度的開放性和思維張力。

第二，《課標》強調“英語課程應成為學生在教師的指導下構建知識、發展技能、拓展視野、活躍思維、展現個性的過程”。這個理念中的非常重要的一點就是“構建知識”。可以說，修訂后的《課標》再次強調這一點，不僅僅是出于突出學生作為學習主體地位的需要，更是根治中小學英語課堂教學中“填鴨式”教學方式這一頑癥的需要。

在英語教學中踐行《課標》所倡導的“構建知識”這一理念，主要要從詞匯教學、語法教學和語篇教學這三個方面作出努力。

1.關于詞匯教學

詞匯教學中的“填鴨式”教學行為普遍地表現為教師反復領讀，學生反復跟讀和齊讀、分組讀、個別認讀。不難看出，在這種教學過程中，教師是主動的，而學生是被動的；學生的學習方式是機械、枯燥的，也是乏味的，教與學的效率也是低下的，因而無助于學生英語語言能力和英語語言學習能力的發展。

這里，以譯林版《牛津小學英語（4A）》Unit 6 Whose gloves?[7]中的生詞jeans和glove教學為例，來闡述一下究竟怎么構建詞匯的詞性、讀音、詞義和用法。

對jeans的處理，教師可以先板書學生已經學過的meat，讓學生讀一讀，再在meat這個單詞中的字母組合“ea”下面劃一道橫線，讓學生再讀一讀“ea”的發音；然后板書“jea”，讓學生讀一讀；接著在“jea”后面板書“n”，讓學生讀一讀；最后在“jean”后面加上字母“s”，再讓學生讀一讀。這就順利地完成了生詞jeans的詞形和讀音的構建。這時，教師可以出示一幅“一條褲子”的圖片，問學生“What’s this in English? Do you know?”，然后自己回答“It’s a pair of jeans.”這就完成了jeans的詞義和用法的構建。

而對glove的處理，則更為容易。教師可以先板書學生很熟悉的love這個單詞，讓學生讀一讀，然后在其前面板書字母“g”，再讓學生試著讀一讀，接著出示“一只手套”的圖片，glove的音、形、義就水到渠成地構建了。

這種基于學生已有的英語語言學習積累和經驗，在教師引導下的學習行為就是構建知識！

2.關于語法教學

作為英語語言知識的一個重要方面，語法在英語語言學習中的意義不可低估，因為語法的意義不僅在于其對言語具有規范和監查功能，更在于其具有言語生成功能。但是，語法的學習是不可以孤立地進行的，因為正如孤立的英語單詞不產生特定的意義一樣，孤立的英語句子也不產生特定的意義。

以“They will come to see you.”這句話為例，誰能肯定這句話一定是在說“他們將會來看望你”？難道這句話不可以理解為“他們愿意來看望你”嗎？可見，脫離了具體的語境，孤立地教授英語語法是沒有意義的。

英語語法從來就不是一個要不要教的問題，而是如何教的問題。科學的態度是，英語語法只能在具體的語境中，或者在具體的語篇中，通過師生言語交往活動，讓學生感受新的語言結構，感悟新的語言結構的功能，理解新的語言結構所表達的意義，進而逐步形成運用新的語言結構進行語言表達的習慣。

那種傳統的急功近利的公式化的英語語法教學，最終會因為學生忘記了公式而徹底失敗；唯有通過言語交往活動培養學生的語言表達習慣，才是英語語法教學方法的正確選擇，因為習慣的力量向來是強大的，正所謂“習慣成自然”！

3.關于語篇教學

眾所周知，作為教材的文本的編寫或選編，總是以讀者已有的生活經驗、認知水平和語言能力為基礎的，我國中小學英語教材的文本的編寫或選編也概莫能外。因此，就我國的中小學英語語篇教學而言，一個重要的任務就是激活學生的“前語篇”（Pretext），通過師生言語交往活動完成對語篇的構建，從而實現讀者與文本、讀者與作者的對話與契合。

如何才能達成構建語篇的目標？Widdowson的“前語篇”學說[8]，對于改進中小學英語語篇教學和實現這一目標，不無指導價值和借鑒意義。

Widdowson在回應Tribble對其著作進行的評論時曾解釋道，“前語篇”包含了兩個相關的概念，其中之一便是交際進行之前（即語篇存在之前）為理解語篇而存在的不以交際雙方意志為轉移的客觀狀態。[9]而要實現讀者與文本、讀者與作者的對話與契合，就必須研究“前語篇”。因為我們對于文本的理解及文本作為話語的實現，在很大程度上依賴于我們所擁有的語言學和語境知識與作者預期之間的契合，而作者在寫作時會對讀者的語言與社會背景知識作出假設，而且更重要的是，會基于讀者對于前語篇的認識，對其關注的焦點作相應的調整。

這里，以筆者曾在一個全國英語教學觀摩研討會上執教過的語篇Paul finds a wallet[10]為例，來具體闡述語篇的構建。

這個語篇講述的是一個名叫Paul的男孩在騎自行車上學的路上見到了一個錢包后交還失主的故事。這樣的故事，對于學生而言，在現實生活中并非稀見。為了激活學生的“前語篇”，筆者為“讀前活動”（Pre-reading activities）設計了以下問題，通過師生交往活動，來構建新的語篇：

1. How do you usually go to school?

2. What can you see on the way to school?

3. What will you do if you find a wallet on your way to school?

4. What will you do when a man says that is his wallet?

5. What will you do when the owner of the wallet would like to give you some money?

這種師生話語交往活動，不僅有效地激活了學生的“前語篇”，為文本的構建奠定了基礎，而且對于促進學生的心智發展和形成良好的跨文化交際策略，都具有積極作用。

限于篇幅，以上對《課標》核心目標與英語課程總目標各個要素之間關系的解讀及關于如何貫徹落實英語課程基本理念的闡述，尚難以做到詳盡。但是，有一點是十分肯定的，即只要我們在英語課程的實施中牢牢繃緊促進學生綜合語言運用能力的形成和發展這根弦，始終堅持“在交際中學習交際”，培養學生“用語言做事”的能力，積極探索“既強調語言學習過程又有利于提高學生學習成效的語言教學途徑和方法”，英語課程的核心目標就一定能夠達成。

參考文獻：

[1]陳琳，等.義務教育英語課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.29-33.

[2]陳琳.通過英語教育為學生的終身發展和全面發展奠基[J].基礎英語教育，2011(4).

[3][5]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.8.

[4]龔海平.全語言教學理論及其對我國基礎英語教學的啟示[J].中小學外語教學（中學篇），2010(9).

[6]Lindsay， Sarah English(11-12 years)[T].Cheltenham: Stanley Thornes (Publishers) Ltd.， 1998.23.

[7]齊迅，何鋒.牛津小學英語（4A）[T].南京：譯林出版社，2001.44-45.

[8]Widdowson， H. G. Text， Context， Pretext: Critical Issues in Discourse Analysis[M].Oxford: Blackwell Publishing， 2004.

[9]Widdowson， H. G. Response to Christopher Tribble’s review of Text， Context， Pretext[J]. International Journal of Applied Linguistics 15.421-424.

[10]龔海平.小學英語分級閱讀（五·上）[M].上海：上海教育出版社，2006.17-18.

（龔海平，揚州市廣陵區教育局教研室，江蘇省英語特級教師，225001）