新課改若干熱點問題爭議綜述

一、關于“適合國情”

隨著新課改實施過程中一系列問題的出現，人們在對新課改的機遇和前景感到激動的同時，不免又對新課改所面臨的巨大風險和種種困惑而感到憂慮和迷茫。為此，有學者開始探討新課改的先天不足，認為它既缺乏科學的、完整的理論支撐，又尖銳批判和徹底否定我國教育傳統和課程范式，已經引發了諸多負面效應，甚至產生了誤區；進而提出，根治新課改“先天不足”的“有效良方”是大力推進本土化。[1]接著，學者們針對新課改在理論上的“唯西方化”傾向，進一步對新課改的實踐基礎提出爭議，即新課改是否適合中國國情？新課改要不要從國情出發？不少學者指出，新課改對國情考慮不夠充分，沒有認真汲取國內以往課改的經驗和教訓[2]；教育改革創新不能像造房子那樣拆了重建，而必須在既有的教育地基上逐步進行改造[3]；不論是新課改的理論還是實踐，都不能不顧中國國情[4]。針對新課改不適合中國國情的批評，有學者認為，我們珍貴的是要符合時代的潮流，不是要適合中國的國情；因為國情是人造的，是可以改變的；國情要適合真理，而不是真理要適合國情，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]對此，馬上有學者予以批駁：適應國情并不意味著過時，從國情出發的原則是長期歷史經驗的總結；適應真理的核心工作，不是脫離國情去宣揚空洞的理念，而是要深入研究中國基礎教育實際，全面把握中國教育的國情；國情可以改變，但不能隨心所欲地改變。[6]這種批駁立即又被其他學者商榷，認為其對批駁對象文章觀點的認識有片面性，帶有非此即彼的思維方式，而且對中國教育的“國情”究竟是什么也沒有具體分析和闡述。[7]

其實，學者們都清楚，新課改不可不問國情，只是在以怎樣的思想方法全面看待中國基礎教育的國情上，以及用怎樣的思想方法辯證結合外來理論與本土傳統上，大家看法不盡一致。而且，就像歷次學術爭議一樣，盡管爭議遠未結束，但是折中的觀點總是占據上風。例如，有學者提出，只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境；其路徑與方法具體表現在三個方面：理論與理論的折中——為不同聲音留有余地；歷史與現實的折中——為發展拓展空間；本土傳統與外來經驗的折中——為最佳狀態的實現創造機會。[8]

二、關于“輕視知識”

我們對什么是知識、什么是有價值的知識以及人怎樣獲得知識的看法，不僅構成我們的知識觀，而且決定著我們怎樣看待教學目標、教學過程和教學評價，進而影響著我們的教學策略和教學行為。這一點在新課改中尤為突出。

有學者從分析“由應試教育向素質教育轉軌的提法”的不當性入手，指出新課改中反對“知識本位”的說法，反映了一股“輕視知識”的教育思潮；其在理論上的問題是：不理會社會現實，輕視知識教育，無條件地追求學生個人發展且又未能全面把握個人發展的機制和歷史道路；其在方法論上的問題是：不是從實際出發而是從概念出發，不是要求理論來反映和說明現實，而是要現實去符合某種概念，陷入理想主義和空想，且籠而統之、非此即彼、走極端。[9]由于所指十分明確，很快就有相關學者連續撰文商榷。其一方面針對批評者“所暴露出的諸多理論問題”以及人們認識新課改的疑惑，試圖從新課程所倡導的教育價值觀、知識教育觀，以及新課程在繼承與借鑒、追求理想與面對現實等四個維度，澄清新課程的基本理念[10]；另一方面通過辨析“知識”、“學習”、“課堂文化”等概念，反駁了對新課改“輕視知識”的批評[11]。同時，其還指出，批評者文中所表露的教育價值觀、學生觀、知識觀，以及作者特別推崇的教學認識論都充斥著“凱洛夫教育學”的思想；教育工作者要敢于放棄陳舊、“發霉”的思想，堅持與時俱進，樹立良好學風。[12]由于該問題的爭議與新課改的理論與實踐有著全方位的聯系，許多學者紛紛參與。其中，兩方面的觀點都有支持者，也各有反對者。當然，更多的學者持部分支持、部分反對的態度。例如，有學者認為，兩種觀點有很多交集，雙方都認為知識教育很重要，不能忽視，認為課程的本質就是知識，盡管對知識認識的角度和深度不同；傳統知識教育植根于中國的社會經濟文化土壤，由于空氣和時間的變化，確實產生了“霉斑”，給我國的教育帶來弊端；而以新課改為標桿的疾風驟雨般推進的素質教育改革，由于與我國國情尚有巨大的差距，它在實踐中暴露的問題也不免令人擔憂。[13]

不過，后來對這個問題的爭議又愈演愈烈。其一，由于爭議扯到了“凱洛夫教育學”并冠之以“發霉的奶酪”，被批評者經過數年的打磨，撰文從比較的角度，就“發霉的奶酪”一文作者所倡導的“新課程理念”及其“概念重建運動”進行了深入剖析。該文認為，凱洛夫教育學已經并將不斷被批判、改造、超越、發展，因為它具有合理方面，包含了現代學校教育學普（世）適性理論成分，且這些方面和成分至今仍在并將繼續起著作用；將之判定為“糟粕”，已經“被拋棄”，不合事實。同時，該文指出，“新課程理念”雖有一定的意義，其積極成分將在多樣綜合的歷史過程中被吸收，但是，其理論上的片面性、不符合現代學校教育基本規律，特別是不適合中國國情這一致命弱點，加上要采取“概念重建運動”的“革命”方式登場，這就決定了：時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受它。[14]其二，有學者針對雙方的激烈論辯，結合新課改實踐中出現的種種問題，尖銳地指出，我國基礎教育課程改革的指導理論、教學方式、教學內容、訓練形式及研究行為偏離了基礎教育的正確方向，均存在需要認真反思的問題；并大聲疾呼，我國基礎教育課程改革已經成為“方向迷失的危險之旅”，唯有迷途知返，方能浴火重生。[15]自然，緊接著就有學者撰文商榷，認為其有以偏概全、有失公允、自相矛盾之處。[16]就這樣，原本關于是否“輕視知識”的爭議，逐漸蔓延至整個新課改的理論與實踐。

三、關于“三維目標”

“三維目標”作為新課改的核心概念和推進素質教育的集中體現，已經在中小學教學實踐中得到普遍應用。然而，自新課改實施起，一線教師對“三維目標”的提法就有疑惑：盡管“三維目標”的提法很有現代特色，但是許多教師認為它太玄乎、不好把握，因而體現在課堂教學活動中，還是只落實了知識和能力目標，另二維目標就只掛在嘴上、寫在紙上，沒有落實在行動上。[17]還有些教師試圖用原來的教學目標及其做法來套“三維目標”，將“知識與技能”等同于原來的重視“雙基”，將“過程與方法”類似于原來的“自然引入新課”、“啟發式教學”、“勤思考、勤動手、勤動腦”，將“情感態度與價值觀”看作是原來的教書育人方略的具體化。[18]隨著教師在教學中常常出現“三維目標”顧此失彼的現象，一些學者開始爭議“三維目標”的科學性。例如，有學者比照布魯姆的目標分類學理論，認為“三維目標”的設置不科學：①“三維目標”有類無級——目標分類學設置的目標有詳細的分級指標，而“三維目標”每一維都沒有亞層級，這樣會帶來三個問題：無法知其確切含義，“過程與方法”和“情感、態度與價值觀”無法測量或評價，“三維目標”被迫還原為可測量或評價的一維目標。②“過程”作為目標令人費解——不管是布魯姆還是加涅，都是從學習結果的角度來定義教育或教學目標的，而學習結果和學習過程在邏輯上是對立的、無法統一的。[19]更有學者分別對“三維目標”的表述方式提出質疑：①對“情感、態度與價值觀”——情感、態度與價值觀三個術語內涵交叉，作為概念不能并列使用，而且，從內涵判斷，態度與價值觀目標分別屬于情感接受程度的不同表現，應從屬于情感目標，稱為情感目標較為合適。②對“知識與能力”——依照當前認知理論的最新成果，依照布魯姆的目標分類學，作為教學目標的能力實際上是知識的一種，沒有必要單獨列出。③對“過程與方法”——把“過程”作為教學目標有違公認的目標分類學理論，而且在實踐上無法操作。[20]

當然，也有學者不贊成這些觀點，認為其所依據的布魯姆教育目標分類學自身也存在一些不足和局限：①目標分類學以行為主義為價值取向，注重可量化、可觀察的行為結果，更適用于描述和評價知識、技能等教學層面的目標，并不能真正解決整個教育目標的分級問題。②在制定課程和教學目標時，由于中小學各門課程各自具有自身獨特的學科特性，目標分類學并不能適用于所有學科的教學活動，存在明顯的局限性。[21]在爭議的過程中，還有學者另辟蹊徑，對爭議本身進行反思。其認為：①“三維目標”是一種誤讀——“三維目標”并非特指“三維教學目標”，它原本指課程目標設計思路的“三個維度”。②在新課改的教學研討中，“三個維度”被人為地從課程目標體系中抽離出來，泛化為一種衡量課堂教學是否合乎新課改理念的標準，并泛化為“三維教學目標”。③對新課改理念的簡單迎合，是導致教學目標對“課程目標體系”忽視的主要原因。④教學目標應在“三個維度”的指導下，綜合考慮學段目標、課程資源的特點以及學生的具體情況而確定，而不是直接根據“三個維度”這個課程目標的設計思路而確定。[22]

四、關于“穿新鞋走老路”

關于新課改中普遍存在“穿新鞋走老路”的問題，媒體早有報道。例如，2004年，新華社記者隨教育部基礎教育課程改革調研評估組專家一道，對湖北省基礎教育課程改革情況進行深入調研后，發出專稿“基礎教育課程改革面臨‘穿新鞋、走老路’尷尬”[23]；2005年，中國青年報記者報道：“寧夏高中新課程改革：教學穿新鞋考試走老路”[24]。但是，“穿新鞋走老路”作為一個引發廣泛學術爭議的話題，則是近兩年的事情。

2010年，有學者專門就新課改與“穿新鞋走老路”撰文，點出了一系列令人深思的問題[25]：①新課改進行了這么長的時間，而且是在政府、學者、專家、教師都熱情投入的情勢下，為什么該現象始終存在？②可能的原因探討了不少，扭轉的措施也實施了許多，為什么該現象依然存在？③新課改沒有走上“新路”，介入新課改的“新課改理念”，以及主張將之貫徹到教學中的專家可以免除問責嗎？④那些“新課改理念”真是學校教育需要的嗎？是教師自愿去貫徹的嗎？⑤這些“新課改理念”憑什么具有能從外部強制學校和教師貫徹、執行它的合法性？教師和學校在“穿新鞋”的過程中有自主權嗎？⑥“新鞋”就等于“好”，“老路”就意味著“壞”嗎？該文認為，站在學校教育的立場上來看，人們所說的“穿新鞋走老路”現象，不是因為政府不作為、學者不關注，也不是因為教師不合格、不努力，而正是廣大師生對某些片面、偏激的所謂“新課改理念”的自發糾偏，是學校教育規律發揮積極作用的實踐體現。該文如同在滾燙的油鍋里倒入了一瓢涼水，立即引發激烈反響。其中，商榷的有之，如有學者認為，該文對待新課改的態度很是值得商榷，用了一些來自實踐一線教師的經驗教訓來印證自己對于新課改的所謂判斷和感受，如此這般削足適履的做法當然對于新課改的理解勢必會戴上一副“有色眼鏡”，仿佛要讓新課改落得個“邯鄲學步”的下場[26]；贊同的有之，如有學者認為，該文寫得好，十分在理，講了實話、真話、廣大教師的心里話[27]。當然，更多的是對“穿新鞋走老路”現象以及“新課改理念”的深入思考。例如，關于“穿新鞋走老路”的主要原因，有學者認為，這個問題并不是新課改實施后才出現的，此前的學校教育實踐中就已經存在，因此要具體問題具體分析，不能再陷入二元對立的認識誤區[28]；還有學者認為主要原因有三：①體制——在中國，任何一項改革都不能不與現存體制(制度)發生這樣或那樣的矛盾，教育改革更是仿佛“戴著枷鎖跳舞”。②慣習——由于教育教學工作的日常性、重復性甚或單調性，許多教師的日常教育教學行為方式中存在著大量的教育教學慣習，不僅讓其失去創新的精神，而且可能成為改革的阻力。③利益博弈——教育與課程改革是一件幾家歡喜幾家愁的事情，這其間存在著一種理論博弈，存在著被知識社會學所關注的所謂知識與權利之間那種難分難解的關聯。[29]再如，關于“新課改理念”，有學者認為它存在超前性（如要求教師集多種角色于一身）、不完善性（如三維目標的結構與關系）、偏頗性（急于大破大立，在實踐中造成諸多對立現象）[30]；有學者強調，“新課程理念”有積極的一面，不能全盤否定，但其錯誤帶有根本性——正是“新課程理念”介入課程改革所遇到的尷尬，造成了“穿新鞋走老路”的局面[31]。

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（喬建中，南京師范大學教師教育學院教授，210097；馮媛媛，南京師范大學教育科學學院碩士研究生，210097）