如何在數學學習中進行學法指導

在課堂教學中，教師要注意選擇適當的教學方式，因勢利導，適時調控，努力營造師生互動、生生互動、生動活潑的課堂氛圍，“找到使學生掌握所學學科的手段”，使教學活動更有價值。

一、在動手操作上“引領”

案例1：一位教師在教學一年級下冊“兩位數減一位數（退位）”時，引導學生列出30－8和33－8后，組織學生動手操作：用小棒擺出減的過程，教師巡視后組織交流。

師：先擺多少根？怎樣去掉8根呢？

生：拆開一捆小棒。

師：從10根中拿走8根，還剩幾根？怎樣列式？

學生口述算式，教師板書。

反思：表面看，學生知道把整捆小棒拆開再減，但為什么要拆開一捆呢？這是問題的關鍵，這位教師沒有引導學生深究。其實，即使不擺小棒，部分學生憑借已有經驗，也能較快說出得數，但若用小棒說明計算過程，則成了部分學生的難點。對此，教師應著重引導學生弄清：個位不夠減，必須拆開一捆小棒，與個位數合并再減。教師應指導學生按步驟完成操作過程，理解退位減的道理，為接下來學習豎式減法打下基礎。皮亞杰認為，兒童從7歲到12歲處于具體運算思維階段，強調兒童只有具體參與各種活動，才能獲得真正的知識。從課堂現場觀察看，部分學生并不能順利完成操作活動，尤其是擺小棒說明33－8的過程，部分學生不知所措。對此，教師應在學生初步探索后，借助課件演示，一步一步引領學生拆分小棒，通過操作、思考和討論，幫助學生實現直觀感知——建立表象——抽象算法的飛躍。

二、在有序思考上“給法”

案例2：一位教師教學四年級下冊“因數與倍數”時，在學生初步理解因數、倍數的基礎上，引導學生找36的所有因數。教師按照教材上的思路：36÷1=36，36÷2=18，36÷3=（ ），36÷（ ）=（ ）……引導學生利用除法算式來找36的因數。學生在練習找15、16的因數時，有的漏寫，有的沒掌握方法，效果明顯不好。

反思：學生可以通過乘法算式認識“因數與倍數”，從認知習慣出發，在找36的因數時，采用（ ）×（ ）=36的方法，一組一組地找，要比用除法算式較能被學生理解。起初，學生可能沒有順序，教師可以引導學生從1、2、3…開始，像找朋友一樣，找到另外的因數36、18、12……從兩頭向中間依次成對書寫，就不至于遺漏了。這樣可以培養學生有條理思考問題的意識與習慣，讓學生明確乘積是36的兩個數都是36的因數。教師要順應學生的學習規律來設計教法，不一定照搬文本思路，畢竟教材體現的是知識結構的序列層次，列舉的是一般情況，教師要根據學情靈活把握。

三、在領會方法上“搭橋”

案例3：一位教師在教三年級下冊“統計”時，為了讓學生領會平均數“移多補少”的數學思想，把教材上代表套中個數的直條圖換成了圓形磁鐵。

師：剛才男生、女生都派出4人進行套圈比賽，可以通過比套中的總數來判斷哪個組套得準一些。現在男生派出4個人，女生派出5個人，該怎樣比呢？

生1：兩個組人數不一樣，再比總數不公平。

生2：把男生中套中最多的、最少的分別與女生中套中最多的、最少的在一起比。

師：（指圖）套中個數最多的是女生，最少的也是女生，怎么辦呢？

生3：把套中多的補給少的。

至此，通過師生討論，學生想出了“移多補少”來算平均數的方法。之后，教師安排這名學生到實物展臺上操作，該生很容易就把套中多的移給套中少的，學生在觀察、思考中初步領會了“移多補少”的含義。

反思：教師在這個環節中用圓形磁鐵代替“直條圖”，變“電腦演示”為“操作移動”，教與學的主體發生了變化，學生親自體悟了“移多補少”的過程，親眼觀察了套中個數由“不等”到“相等”的變化過程，親身經歷了數學思想的形成與內化。可以說，教師的這一聰明變動，為學生領會數學思想的內涵搭建了橋梁。數學思想蘊含在數學知識形成、發展和應用的過程中，教師要創造條件，給抽象的數學思想提供實物支撐，讓學生在動手操作的同時積極思考，使操作與思維緊密結合，從而把學生對思想、方法的感悟有效轉化為內部的智力。

四、在結語概括上“分層”

案例4：一位教師執教“倍數和因數”，在指導學生找完2、3、5的倍數后，引導學生：一個數的倍數有什么特點？連續找了好幾名學生回答，都沒有說出教師想要的答案，于是教師直接出示結語讓學生齊讀。

反思：教師的問題對于四年級學生來說概括性太強，而且學生的知識結構中沒有任何與此有關的經驗，因此學生答非所問是情理之中的事情。如果教師能指導學生逐個觀察2、3、5的倍數的特點，先具體描述，再抽象概括，就可以有效降低難度，順利實現結語歸納。

如果教師每堂數學課都能注重對學生進行學法指導，真正從學生的年齡特點出發設計教學，相信學生一定能逐步達到“通過數學學會思維”的目標，在數學方面有更大的發展。

（責任編輯 馮 璐）