緊扣教學目標，準確把握課堂教學

無論是教學設計還是課堂教學，都應從教學總體要求著手，從教學目標與重點著手，圍繞教學目標與教學重點，對教學作出整體安排和統籌規劃，合理進行課堂教學。然而，在目前的課堂教學中，充斥著這樣一些現象：有些教師對某些細枝末節的東西再三強調，沖淡教學主線，似乎是面面俱到；有些教師或對某一教學重點進行隨意發散、遷移與衍生，表面上看似乎特別強調了這一重點知識。上述種種實際上嚴重背離了教學目標，擾亂了學生的思維，從實際效果看，這樣的課堂是低效的，甚至可能是無效的。

1 脫離學生能力，無序補充相關知識

雖然現行的必修教材為分三個模塊，但三個模塊之間存在著眾多的聯系，包括知識與能力等諸多方面。例如，知識內容上，必修二模塊中的遺傳物質與必修一模塊中細胞中的化合物——核酸就存在著關聯；在科學方法與科學素養的培養方面，必修二模塊側重在假說——演繹法，必修二的許多內容與演繹推理的方法有關。但必修一在對生物膜結構的探索歷程中，提出膜是由脂質組成及膜中脂質是如何存在的，就是通過假說——演繹法得出的。如何處理這樣的關聯，需要教師的深思熟慮。而不顧學生的能力，無所補充或加深知識，其結果會造成學生對現有知識理解的紊亂。

案例1：“細胞的分化”。

“細胞的分化”是人教版必修一第六章“細胞的生命歷程”內容之一，其中的教學內容包括細胞的分化及其意義、細胞的全能性。其教學目標是學生能夠說明細胞分化的含義、分化的特點、分化的意義、分化的程度與分化能力的關系，學生能夠舉例說明什么是細胞的全能性，能夠對有關干細胞研究進展與人類健康的資料進行搜集與分析。其教學重點之一細胞的全能性是能夠舉例說明什么是細胞的全能性。細胞全能性的概念和實例又是教學的難點。對于細胞全能性的教學只要學生能夠通過實例分析，知道細胞的全能性就是在合適的條件下，有些分化的細胞具有恢復分裂、重新分化發育成完整新個體的能力。在實際的教學中，有些教師為了強化對細胞全能性的理解，不惜將選修三教材中《植物細胞工程》中的“植物組織培養技術”調過來，以植物組織培養的全過程為案例，對細胞的全能性進行詳細的講解與分析，耗費了大量時間。

這一做法有待商榷。（1） 在這節內容中，最重要的應該是對細胞分化的理解，從細胞分化的原因和細胞的來源上就可以從理論上分析出為什么細胞具有全能性。（2） 這一節內容的課時安排為一課時，如果把大量的時間耗費在對細胞全能性案例的分析上，就沖淡了教學重點。盡管細胞的全能性是教學難點，但可以從前面所學的細胞有絲分裂知識入手，從有絲分裂的特征看，有絲分裂后產生的子細胞，染色體和DNA數目與親代細胞相同。由于體細胞一般是由受精卵通過有絲分裂增殖所產生，因此，已分化的細胞都有與受精卵相同的染色體，攜帶具有本物種特征的DNA分子。所以說，分化的細胞仍具有發育成完整新個體的潛能。在合適的條件下，有些分化的細胞具有恢復分裂、重新分化發育成完整新個體的能力。（3） 如果詳細分析細胞的全能性，勢必要補充許多新的知識，如細胞的脫分化、再分化、愈傷組織等概念，課堂的容量大，學生在沒有完全能夠掌握細胞分化知識之前，再去消化這些知識，勢必加重了學生的學習負擔。

好的教學安排應該是保持一定的節奏，保持與學生能力相適應的教學節奏。夸美紐斯說：“自然并不性急，它只慢慢前進”。從這個角度看，對細胞全能性知識的擴展就不是十分合適了。

2 脫離教學目標，隨意復習遷移

因為知識存在一定的相關性，因此在教學過程中，教師在組織教學時會注意對前述知識的復習，一方面加深對現有知識的理解，一方面鞏固已有的知識。但問題是，已學的內容與現學內容有關聯時，是否有必要都要進行復習？如果需要復習，教師應該把握怎樣一個度？

案例2：“生態工程的基本原理”。

人教版選修3“現代生物科技專題”的專題5是生態工程，其中的第一節是“生態工程的基本原理”。本節的教學目標是：（1） 簡述生態工程的概念，關注生態工程的建設；（2） 簡述生態工程的原理，舉例說出各原理的內容。從教學要求看，重點應該是對能夠應用案例引出對原理的學習，再利用原理分析討論對案例問題的解決。整個教學的重點之一是對生態工程的基本原理的學習。然而在實際教學中，有的教師對此內容的教學把握有所偏差。例如，在對其中“物質循環再生原理”的教學中，教師首先利用教材所提供的無廢棄物農業圖解中的成分，讓學生畫出其中可能存在的聯系，主要是物質方面的聯系。在學生們畫出其中的聯系后，教師并沒有就此展開對物質循環進行分析，而是又引出其中能量流動的問題，請學生寫出其中的食物鏈，并分析在食物鏈中存在的能量流動的特點，并畫出能量流動圖解。筆者以為，教者可能是想與前述（必修三）的生態系統相關知識進行聯系，并想構成一個完整的知識體系。但本節教學的目標是通過對案例的分析，學生明白什么是無廢棄生產體系，能夠舉例說出發生在我們身邊的物質循環利用的形式，在此基礎上能夠體會到物質循環利用的優點。而教師在此的延伸似乎沖淡了主題，給人的感覺是對生態系統相關知識的復習。同時，由于大量的時間用于對能量流動的復習與分析，整個教學的目標與重點沒有能夠落實。再者，由于教師教學的著眼點落在了對物質循環和能量流動相關知識的復習上，對教材所提供的“我國古代無廢棄物農業”不能很好利用，沒有能夠把握好這一實例的德育之功效——強調我國人民的聰明才智，以加強民族自豪感教育。

對知識的及時鞏固與復習是必要的，它是掌握知識、提高水平不可缺少的環節。但“教在當教之處”，從實際教學來看，對已有知識的復習回顧也應該是在必要之處進行。例如，在學習“減數分裂”時，有必要對有絲分裂的過程進行回顧；在學習“DNA分子的結構”時，有必要對核酸的相關知識進行復習。實際上，這些復習一方面是起著對后序知識學習的鋪墊作用，另一方面通過現學知識與前述知識的有效比較，加深對相關知識的理解。但如果在教學過程中，脫離教學目標，對所涉及的相關知識進行面面俱到的復習，似乎就不是十分合適。教學應該重點突出，主次分明，才能真正起到在復習中有效遷移。

3 脫離重要概念及主干知識的學習，強調細枝末節

人教版高中生物中設置了許多欄目，例如問題探討、本節聚焦、旁欄思考題、相關信息、知識鏈接等。這些欄目的設置有著不同的功能，例如，“問題探討”一欄，主要是用于課堂導入，激活思維；“本節聚焦”一欄，是提出本節要探討的問題，以便學生明確學習目標；“旁欄思考題”主要是引導學生深入理解正文主欄內容，活躍思維，培養求異思維和發散思維；“相關信息”一欄，是對正文欄內容的補充和理解；“知識鏈接”一欄，不同章節前后呼應，形成概念間的邏輯聯系等。但在使用該教材的時候，存在著對所有欄目都進行細嚼慢咽的現象，甚至出現喧賓奪主的現象。

案例3：“生命活動的主要承擔者——蛋白質”。

人教版必修一第二章第2節“生命活動的主要承擔者——蛋白質”，主要教學內容包括了氨基酸及其種類、蛋白質的結構及其多樣性、蛋白質的功能，其知識目標是要能夠說出蛋白質的基本組成單位──氨基酸的結構特點，以及由氨基酸形成蛋白質的過程，理解蛋白質的結構與功能的關系。教材的開始設置了如下的問題探討：通過對食品包裝袋上食品成分的了解，總結出蛋白質是許多食品的重要成分，在此基礎上提出問題：你能夠說出多少種富含蛋白質的食品？你知道蛋白質在生命活動中的主要作用有哪些？為什么有些食品中要添加某些氨基酸？教材這樣的編寫目的是引起學生對蛋白質學習的興趣，并為教學內容——蛋白質的結構與功能——的學習作必要的鋪墊。在實際的教學過程中，有的教師讓學生們在課前準備了多種食品包裝袋，引入課題時讓學生們分別說出包裝袋上附有的食品成分說明，以此總結出蛋白質是許多食品的重要成分。然而這樣的操作帶來的一個重要問題是，學生們面對紛擾繁雜的食品包裝袋時，思維的焦點并不能夠集中在對食品中蛋白質成分上，而是集中在所帶食品袋的食品美味的分享上。如果教師以圖片形式列出幾種食品包裝袋的成分說明，以此聚焦問題，是否更合適一些？再如，在學習了氨基酸的結構通過式后有一欄目——與生活的聯系中提及了必需氨基酸與非必需氨基酸，目的是利用學生的生活經驗，增加教學內容的親和力，充分體現“從生活中來，到生活中去”的新課程理念。但在具體教學處理時，有些教師為此花費了大量時間，補充了哪些氨基酸是必需氨基酸，并且還列出記憶它們的“順口溜”。這樣處理帶來的一個問題是，學生往往會把學習的注意點從對氨基酸的結構特點的理解上轉移到記憶人們內存在哪些必需氨基酸上，勢必沖淡了學生對重要概念及主干知識的學習。上述現象在目前的課堂教學中比比皆是，令人擔擾。

要解決上述問題的前提，教師必須要重新審視的課堂教學，回歸原點思考“課堂教學是什么？課堂教學干什么？課堂教學要讓學習者獲得什么？”等教學基本問題，認真研讀高中生物的課程標準，基于課程標準進行教學設計與課堂教學，重視核心概念的教學與核心能力的培養。在具體的課堂教學規劃時，教師要思考“學生已有的學習能力有多少？通過我們的教學，學生將獲得什么？我們為什么要教這些內容？我們應該如何教？教到什么程度？……”通過這樣的思考，教師才能緊扣教學目標，準確把握課堂教學。