淺析同課異構對生物學開放性教學的助推作用

1 同課異構的涵義

同課異構一般是指由不同的教師選用相同的教學內容，在集體備課的基礎上，根據現有的教學條件、學生的實際情況、教師自身的認知水平，進行不同的教學設計并親自執導上課，以體現不同的教學方法和教學策略，展示教師個性化的教學風格和教學水平。在討論交流中教師們相互切磋，取長補短，達到教育教學效果明顯提高的目的。英國劇作家蕭伯納就曾說過：“倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每人將各有兩種思想。”

2 生物學開放性教學的涵義

所謂的開放性教學是針對傳統封閉式、灌輸式的教育形態而言的，它通過營造開放、民主、平等、自由、互動、和諧的師生關系及教育氛圍，優化各種教育資源和環境，借助社會力量與現代科技成果和手段構筑起來的新型教育模式。而生物開放性教學模式的構建正是來源于開放性教育的啟示，目的是對傳統單一封閉的生物教學模式進行反思和改良，從以課堂講授為主的教師為中心轉變為以學生主動探究為主的教學方式，從而提高生物教學的實效性。

3 同課異構對實現生物開放性教學的助推作用

2011年11月，有來自天津、北京、上海三個省份的4名高中生物教師分別在同一班級以“生態系統的能量流動”為題開展校際“聚焦課堂——同課異構”的教研活動。4名生物教師對課堂教學過程中不同的處理辦法，表現出豐富的、鮮明的個性，使課堂異彩紛呈，達到開放課堂促進學生相應能力提高的目的。下面就這幾位教師執教人教版必修3“生態系統的能量流動”的情況，談談在同課異構的教研活動中構建開放課堂的幾點策略。

3.1 設置不同的情景，使師生之間的關系得到開放

“生態系統的能量流動”這節課的引入中，4位老師都或多或少以學生熟知的事例來引入，很快將學生帶入新課中。

教學1：來自北京市某中學的秦老師，在引入新課時從學生的生活問題入手，如“中午的時候有同學說了這么一句話：“好餓啊，補充能量去。”（1） 你們覺得這里所說的能量在哪里？（2） 能量怎么樣到人體內的呢？食物中的能量是不是100%的傳遞到人體內的呢？我相信通過這節課的學習同學們對這些問題會有一個清楚的了解”，這樣生活化的開頭讓學生們易于接受，并帶著問題去深入老師接下來要講的關于能量流動的內容，立即將學生的思維拉進了課堂之中。

來自上海市某中學的胡老師，同樣在引入新課時別出心裁，她指著幻燈片上的巧克力、雞蛋、糕點等幾種食物問到：“同學們假如你們去參加東方明珠的登高活動，你會選擇哪一樣食物去補充你的能量呢？”學生們異口同聲地回答“選擇巧克力”。這樣的開頭輕松、愉快，讓學生的興趣立即被激發出來。

來自天津市某中學的趙老師以“過度放牧會導致草場沙化，同學們了解多少呢？”這個問題發問，然后播放一段焦點訪談中的關于內蒙古鄂爾多斯草原因過度放牧而沙塵滿天的報道，以有聲有影的事實來激發學生們對環境等生態系統的相關問題的關注。

來自天津中學的周老師，他在引入時先問到“大家都聽過魯濱遜漂流記的故事吧？”，當學生一致回答是的時候，接著周老師在幻燈片上給大家呈現一個類似的模擬場景，讓學生們討論并從可供選擇的雞與玉米中確定一個先后順序以維持更長時間的生命，通過創設這種趣味性的問題情境，不僅增強學生的有意注意，也調動了學生學習的主動性和積極性。

4位老師引入新課的方式都緊扣學生身邊或者能夠關注到的事情，這些事例或多或少在學生的生活范圍內，正是這些生動的例子，創設了一個個貼近學生生活的、形象的、有趣的學習情境，并且很好地營造出一種輕松、溫暖的學習氛圍，而這種氛圍正是開放的師生關系形成所必不可少的前提。

3.2 突破教材局限，使教學內容得到拓寬

在開放的課堂教學中，教學內容的開放就要求教師從注重對學生基本知識點的掌握轉變為更注重對學生現實生活、人生價值、自我個性、自我發展的關懷。為了提高課堂教學的效率，使教學內容生活化，教學過程民主化，幾位老師各有側重。

教學2：秦老師結合“草—兔—狐”這一食物鏈來設問，學生會有更清晰的物像理解，并且通過引導學生定量地分析具體生態系統的能量流動過程和特點，培養學生識圖、析圖的能力及分析和推理的能力。課中學生依據老師的要求根據自己對農田生態系統的調查了解相互交流討論提出了一些對其能量流動方面的改進建議，讓學生的思維從課堂走入了日常生活。

胡老師在課程即將結束的時候留給學生幾個問題，“就桑基魚塘這個人工生態系統，如何充分利用進入該生態系統的能量？請你設計一個改進魚塘的方案，使能量更有效地得到利用。”在老師的引導下學生們激情高漲地討論，交流，并設計了初步的方案。這樣開放化的教學不僅教會學生將所學的知識運用于解決實際問題，也使得學生更好地理解了科學是第一生產力的觀點。

周老師在講到能量金字塔是否能倒置的問題時，通過幻燈片中展示的生態園中一顆番茄樹上出現大量的害蟲白粉虱來讓學生更深刻地認識到數量金字塔可以倒置，而能量金字塔則不能。最后還鼓勵學生多到學校生態園中進行實地觀察增進了解，很好地將課堂內容開放到實踐中。

而趙老師則將鄂爾多斯草場因養羊數量的變化而發生的一系列變化的新聞間斷性地穿插于講堂之中，讓學生關于人與自然和諧相處這一問題參與自主式的小組討論，通過小組成員的動手、動口、動腦的交流談論，培養學生的合作精神。

在授課的過程中，4位老師都能夠廣泛地挖掘教學素材，根據教學所需，把教材內容和課外內容有機結合起來，不僅使教學內容更加豐富，同時也增強了學生對于課堂的的關注度和學生學習的自主性，使得教學內容在學生的交流之中慢慢地實現開放化。

3.3 靈活安排教學程序，使教學形式得到開放

教學3：在講到能量在營養級流動過程中的消耗時，秦老師巧妙地設置關于能量在營養級中傳遞的問題，指導學生進行簡單的數據分析，然后請部分學生到黑板上畫圖示范，有異議的學生也被鼓勵著走上講臺給前面的同學進行補充。對于各種理解，秦老師和坐在下面的學生一起討論，小組給小組點評，最后由秦老師做總結。這一引導學生去分析探討獲得正確結論的途徑在幫助學生獲得知識的同時，也增長了他們的智慧，有助于學生養成勤于思考的好習慣。

周老師在講到各營養級的能量來源和能量去路的時候，沒有先講解，而是讓學生走上講臺借助剪紙貼圖的活動來理解。這種形式很好地激發了學生的熱情，調動了學生的積極性，學生們通過思考，合作，交流和動手嘗試，對疑難問題很快形成思路，有效地培養和鍛煉了自己的多種能力。

而胡老師與趙老師則都采取了當前最時髦的小組合作形式，把課堂中值得探討的問題分配給幾個小組，當趙老師在講到生態系統的能量流動逐級遞減的原因時，試圖通過探究的形式把學生分成四個探究小組，每組都設定了不同的探究問題，針對這些問題，學生們分組討論，合作交流。老師則走下講臺一邊巡視一邊參與討論，適時地對學生的回答進行點撥指導。這種自主式的小組協作學習的模式不僅開發了學生潛在的能力，而且激活、誘導出學生學習的積極性，有助于學生養成良好的學習態度和行為習慣，有道是“一切天賦和諾言都不如習慣更有力量”一語中的！

幾位老師的授課均具有“一體化”的教學效果，教學中各個知識點過度自然，環環相扣，在“食物鏈中營養級能量流動的幾個特點”中都是指導學生以小組為單位來討論，并鼓勵學生離開座位走上講臺，向同學呈現自己的理解，在這樣的練習中，執教老師的一句“對于這個問題，其他同學還有沒有異議？有的話，請你幫他改正”提醒學生引起重視，比學生自己處理效果好得多。并且在教學中老師們都很好地激發了學生學習的興趣，使學生學會主動地獲取科學知識，體驗科學的過程與方法，有助于學生形成一定的探究能力、科學態度與價值觀。

參考文獻：

[1] 崔鴻，鄭曉蕙.新理念生物教學論[M].北京：北京大學出版社，2009.

[2] 陳美玲.初中生物構建開放式課堂教學策略探索[J].教育教學，2011（8）.