反思我國(guó)教育學(xué)教材建設(shè)的“得”與“失”

摘 要：歷經(jīng)30 年的借鑒與反思，我國(guó)已經(jīng)初步形成了教育學(xué)教材的基本格局和知識(shí)體系。當(dāng)我們沉浸在收獲的喜悅中時(shí)更要警惕問(wèn)題的所在：理論與實(shí)踐的脫節(jié)；單一的教材編撰體系；“權(quán)威”的隱現(xiàn)等。為此，對(duì)我國(guó)未來(lái)的教育學(xué)教材建設(shè)應(yīng)有重新的思考：注重理論與實(shí)踐的結(jié)合；更關(guān)注教師的寶貴經(jīng)驗(yàn)；打破單一的教材編撰體系和風(fēng)格，使我國(guó)的教育學(xué)教材建設(shè)更加科學(xué)化。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；教師教育；教材建設(shè)；科學(xué)化

[中圖分類號(hào)]：G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139(2012)-15-0072-01

在我國(guó)，“教育學(xué)”作為教師教育的一門課程最初是從國(guó)外引進(jìn)的。后來(lái)，隨著改革開放進(jìn)程的加快，人們的教育意識(shí)隨之不斷提高，社會(huì)也逐漸給予了“教育學(xué)”相應(yīng)的重視。由于無(wú)數(shù)教育學(xué)前輩地不懈努力，我國(guó)的教育學(xué)教材建設(shè)取得了巨大的成就。當(dāng)然，也存在一些問(wèn)題值得我們?nèi)シ此?。我們正是不斷地反思中使我?guó)教育學(xué)教材建設(shè)一步步走向科學(xué)化、合理化。

一、我國(guó)教育學(xué)教材建設(shè)的現(xiàn)狀

我國(guó)教育學(xué)教材建設(shè)歷經(jīng)30 年，可分為恢復(fù)學(xué)科地位、初步探索、反思與總結(jié)、深化與創(chuàng)新四個(gè)階段。

1、恢復(fù)學(xué)科地位階段（1978-1982）。改革開放之后，中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化進(jìn)入了全面發(fā)展時(shí)期。隨著高考制度的恢復(fù)，教育學(xué)的學(xué)科地位再一次得到了認(rèn)可。同時(shí)也涌現(xiàn)出了秦和鳴、顧明遠(yuǎn)等一批優(yōu)秀的教育學(xué)家并陸續(xù)出版了一些有影響的《教育學(xué)》教材。

2、初步探索階段（1983-1989）。在這一階段，我國(guó)學(xué)者大量翻譯了一些國(guó)外的教育學(xué)著作，但改變了以往全盤接受的觀念，而是選擇批判性的吸收和借鑒，同時(shí)還引發(fā)了對(duì)教育學(xué)中國(guó)化問(wèn)題的深刻探討。在此期間，我國(guó)的學(xué)者也編寫了大量的《教育學(xué)》教材。其中，以南京師范大學(xué)教育系編寫的《教育學(xué)》(人民教育出版社，1984) 影響最大、成果水平最高。它基本上奠定了中國(guó)教育學(xué)教材理論體系。

3、反思與總結(jié)階段（1990-2001）。經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)一段時(shí)間的借鑒、反思再結(jié)合自身的國(guó)情，我國(guó)的教育學(xué)教材建設(shè)已經(jīng)初具規(guī)模。然而我們的教育學(xué)者為了能使我國(guó)的教育學(xué)教材體系日臻完善，仍不遺余力地編寫新的教育學(xué)教材。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，這一時(shí)期出版《教育學(xué)》教材有100多種( 本) ，再現(xiàn)教育學(xué)教材建設(shè)的繁榮景象。

4、深化與創(chuàng)新階段（2002-至今）。當(dāng)今，面對(duì)新的歷史情況，如何建設(shè)更科學(xué)、更合理的教育學(xué)教材，學(xué)者們更具創(chuàng)新意識(shí)。因此，這一時(shí)期的教育學(xué)教材追求創(chuàng)新性的較多。如馮建軍主編的《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》(南京師范大學(xué)出版社，2003)、葉瀾主編的《教育學(xué)原理》(人民教育出版社，2007) 等。

二、我國(guó)教育學(xué)教材建設(shè)之“得”

經(jīng)過(guò)30年的探討與反思，我國(guó)的教育學(xué)教材建設(shè)取得了顯著地成績(jī)。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，我國(guó)的教育學(xué)教材體系初具規(guī)模，并日臻完善。歷經(jīng)幾代學(xué)者的共同努力已經(jīng)初步形成了教育學(xué)教材體系的基本框架。

第二，我國(guó)的教育學(xué)教材體系多層次、多樣化。我國(guó)的教育學(xué)教材的多樣性、多層次可以滿足不同年齡、不同階層人們的需要，體現(xiàn)了我國(guó)教育的人性化，為培養(yǎng)全能型人才做出了很大的貢獻(xiàn)。

第三，中國(guó)特色的教育學(xué)教材體系地形成。經(jīng)過(guò)30年的學(xué)習(xí)和探索，我國(guó)在吸收借鑒國(guó)外的先進(jìn)理論同時(shí)，也結(jié)合我國(guó)自身的教育現(xiàn)狀編撰了具有創(chuàng)新特色的教材。如葉瀾教授主編的《新編教育學(xué)教程》、傅道春編著的《教育學(xué)——情境與原理》、熊川武等著的《實(shí)踐教育學(xué)》、余文森的《新課程背景下的公共教育學(xué)教程》等。這些教材都打破了傳統(tǒng)的模式，不但追求體系的創(chuàng)新，更加注重內(nèi)容的創(chuàng)新，注重理論與實(shí)際的結(jié)合，體現(xiàn)了與時(shí)俱進(jìn)的鮮明時(shí)代特征。

三、我國(guó)教育學(xué)教材建設(shè)之“失”

歷經(jīng)30 年的借鑒與反思，我國(guó)已經(jīng)初步形成了教育學(xué)教材的基本格局和知識(shí)體系。當(dāng)我們沉浸在收獲的喜悅中時(shí)更要警惕問(wèn)題的所在：

理論與實(shí)際的脫節(jié)。通過(guò)閱讀和學(xué)習(xí)教育學(xué)教材，我們不難發(fā)現(xiàn)教材上更多的是向讀者介紹系統(tǒng)的教育學(xué)理論知識(shí)，而與我們?nèi)粘５慕逃龑?shí)踐相脫節(jié)。教育學(xué)教材的編寫也似乎忽視了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重要性，而只片面地去追求自身知識(shí)體系的完備和邏輯結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性。

第二，單一的教材編撰體系。教育學(xué)教材的主要閱讀者和實(shí)踐者是教師，然而我們回顧以往的教材編撰者多是學(xué)者，且大都站在學(xué)者的立場(chǎng)思考問(wèn)題，而造成教材的實(shí)踐者教師的缺場(chǎng)。

第三，“權(quán)威”的隱現(xiàn)。我們不可否認(rèn)，我國(guó)的教育學(xué)教材編撰工作多數(shù)都是由學(xué)者完成的，這也就樹立了學(xué)者形象的權(quán)威性。而我們普通的教師在與學(xué)者對(duì)話的過(guò)程中處于下位，只是被動(dòng)接受。

四、“反思”我國(guó)的教育學(xué)教材建設(shè)

通過(guò)以上梳理，相信讀者對(duì)于我國(guó)的教育學(xué)教材建設(shè)的“得”與“失”已經(jīng)有了基本的把握。為了確保我國(guó)教育學(xué)教材建設(shè)更加科學(xué)化、合理化，筆者認(rèn)為可以嘗試從以下幾個(gè)方面努力：

第一，更加注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。教育學(xué)教材理論最大的功用就在于指導(dǎo)實(shí)踐，但同時(shí)又不能脫離實(shí)踐而變成一種“形而上”的空洞理論。因此在編撰教材是應(yīng)更加注重實(shí)用性、現(xiàn)實(shí)性，更多的回答教育實(shí)際中所遇到的問(wèn)題。

打破單一體系和風(fēng)格。在教材編撰的過(guò)程中，我們應(yīng)該允許甚至鼓勵(lì)不同聲音看法、不同風(fēng)格特色出現(xiàn)。同樣教材的編撰人員也可考慮適當(dāng)加大一線優(yōu)秀教師的比重，使我們的教材理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值兼?zhèn)?，讓人們能夠享受到閱讀教育學(xué)的愉悅。

第三，教材的編撰者應(yīng)更加多元化。要想改變教材的編撰體系，就必須集思廣益，綜合各方面的優(yōu)秀思想，尤其是要充分重視教育實(shí)踐者教師的經(jīng)驗(yàn)與想法，并把其寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)升華到理論的高度，融入到教育學(xué)教材中去，從而真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，學(xué)者與教師的結(jié)合，編寫出更具科學(xué)性、實(shí)用性的教材。

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