對“專制主義中央集權”歷史概念教學的嘗試

摘 要 歷史概念是構成歷史知識的細胞，包括學科概念，原理和理論，學習起來比較抽象、困難，但卻是理解歷史本質的關鍵。在初中歷史教學中，教師如何依托“中國古代專制主義中央集權制度的形成與發展”這一線索展開教學，幫助學生構建起“專制主義中央集權制度”這一歷史概念呢，在北師大版七年級上《秦始皇建立中央集權的措施》這一課中，我校歷史教師進行了有效的嘗試。

關鍵詞 歷史概念；秦始皇；專制主義；中央集權制度

歷史概念包含歷史知識概念和歷史理論概念。歷史理論概念是對同類歷史事件、歷史現象和歷史人物共同特征的進一步理論概括。加強歷史理論概念教學，有利于學生更好地掌握和運用理論概念，進而形成歷史思維能力以及人文素養，因而歷史理論概念教學成為初中歷史教學的中心任務。學生如何理解抽象的歷史理論概念？通過歷史教學的基礎功能來實現不失為一種有效的途徑。

歷史教學的基礎功能是通過描述基本歷史史實，幫助學生構建正確的歷史概念，這可以通過歷史再現教學來實施。歷史再現教學的實施能以文字材料、視聽輔助手段為載體，采用多種教學方法幫助學生理解歷史概念，運用歷史概念幫助學生理解歷史事件、把握歷史內涵，從而出色地完成歷史課堂教學的任務。

北師大版七年級上第14課《秦始皇建立中央集權的措施》中，出現了“專制主義中央集權制度”的歷史概念，初一學生第一次接觸，對于他們來說是學習的難點。如何利用學生已經具備的知識和本課的歷史知識指導學生進行判斷、推理，理解“專制主義中央集權制”的概念，培養學生透過歷史現象把握歷史問題本質和自主分析理解問題的能力，為以后的學習打好基礎，成為本課教學的重要任務。針對此問題，我校初中歷史備課組老師進行了以下探討研究。

一、分析教材，提取歷史概念，進行理論學習，掌握“專制主義”和“中央 集權制度”的概念

本課與第13課《秦帝國的興亡》都是有關秦朝的歷史，第13課重在了解第一個統一的多民族的中央集權國家的建立和滅亡的歷史進程；本課重在突出秦始皇加強中央集權的措施，以及這些措施對后世的影響。教材內容分為為四個學習子目：一、“廢分封，立郡縣”，二、“車同軌，書同文”，三、御匈奴，筑長城，四、焚書坑儒，分別從政治、經濟和文化、軍事、思想等方面對秦始皇加強中央集權的措施進行了闡釋。

其中第一子目包括秦始皇首創皇帝稱號，確立至高無上的皇帝制；中央政府設丞相，太尉、御史大夫的三公（九卿）制和地方機構郡縣制度的建立，這是秦始皇為建立中央集權在政治上采取的措施，涉及到的歷史概念不僅有“中央集權制度”，還有“君主專制主義”。完整地理解“中央集權制”和“君主專制主義” 這兩個不同概念的含義 ，各項措施與建立中央集權和鞏固統一的關系成為本課教學的重點和難點。

如何定義這兩個歷史概念，之間有什么關系是我們首要解決的問題。大家通過查找資料，進行斟選討論后達成共識，給出了這兩個概念的定義。“中央集權制”是一種國家結構形式，將國家統治權利集中，統一于中央政府的制度。其特點是地方政府在政治、經濟、軍事方面沒有獨立性，必須嚴格服從中央政府的命令，一切受制于中央，根據中央政府的政策、法令履行各項職責。“君主專制主義”是一種中央決策方式，指一個人或少數幾個人的獨裁的政權組織形式，體現在皇帝帝位終身制和皇位世襲制上。其特點是皇帝個人的專斷獨裁，集國家最高權利于一身，從決策到行使軍政財政大權都具有獨斷性和隨意性。

二者聯系十分密切，地方和中央都必須服從皇帝一人，專制主義皇權加強時，往往是中央集權比較有效時，專制主義皇權削弱時，往往也是中央集權不力時。但二者又是不同的，不僅內容不同，在歷史上出現的時間也先后有別，中央集權制產生于春秋戰國時期，專制政體早在夏、商、周三代就已確立，到秦漢已經趨于完備而形成前所未有的皇帝獨裁制度，為后代王朝所承襲直至清末。

二、分析學情，整合教材內容，設計教學思路，通過歷史知識間的內在聯系，幫助學生理解“專制主義”和“中央集權”的歷史概念

初一學生沒有進行過系統的歷史知識學習，但是對中國古代史的內容很感興趣（古代史歷史故事比較多）。本課是在學習第13課《秦帝國的興亡》基礎上進行的，學生已初步掌握了秦朝的短暫歷史和秦始皇的業績與暴政，在此基礎上，進一步學習秦始皇加強中央集權的措施的史實，具備了一定的知識基礎。

本課內容學生需要掌握“專制主義”和“中央集權”的歷史概念，在教學過程中該如何應用本課歷史知識引出這兩個概念呢？第一次設計教學思路時，我們從課題《秦始皇建立中央集權的措施》入手，由執教教師直接解釋中央集權的概念，然后從政治、經濟文化、軍事和思想方面對這些措施進行總結歸納。但有老師提出異議，這兩個歷史概念對于初一學生來說很陌生，是學習的難點，如果引導學生聯系已學過的知識來理解，符合學生的認知特點，效果會更好。經過多次商討之后，大家達成共識，決定通過創設歷史情景，以西周分封制的一段史料來引入新課，具體做法如下：第一步，創設歷史情景。史書記載：“在一個重要的儀式上，司空（官名）冉季代表周天子向周武王之弟康叔分賜疆土，司徒（官名）陶叔代表周天子向康叔分賜平民、奴隸。”這反映出西周實行的什么制度？第二步，西周分封制是以血緣關系為基礎，導致了怎樣的后果？第三步，這一戰亂局面的出現給秦朝帶來了什么教訓？最后水到渠成的過渡到新建立的秦朝，為統治遼闊疆域，應加強中央權力，限制地方權力，又銜接了本課學習內容：秦始皇政治、經濟文化、軍事、思想上加強中央集權的措施。

引入新課完成后進入新課學習階段，如何幫助學生提取歷史概念，成為教學設計的又一個重要環節。吸取第一次教訓，我們首先考慮到學生應該儲備一些歷史知識，在歷史知識的學習中理解歷史概念。于是課文的第一子目由學生先看課本，再在教師引導下歸納出秦始皇從政治上加強中央集權的措施。

1.皇帝制的確立

秦王嬴政統一六國后，秦朝的一切政治、軍事、經濟等大權都集中在他自己一個人手中，確立了至高無上的地位。教師從這一歷史知識中引導學生提取了“君主專制主義“的歷史概念。

為幫助學生理解“君主專制主義“的歷史概念，教學設計中加入播放《秦始皇》主題曲，讓學生從歌詞“大地在我腳下，國計掌于手中，哪個再敢多說話；夷平六國是誰，哪個統一稱霸，誰人戰績高過孤家？高高在上，諸君看吧，朕之江山美好如畫“中體會皇帝至高無上的地位。

2.中央機構的三公制

在中央設了丞相、太尉、御史大夫協助皇帝處理國政。介紹他們的主要職責丞相是協助皇帝處理全國政事；太尉掌管軍事；御史大夫負責監察百官。三公都由皇帝任免，都對皇帝負責，國家大事都由皇帝來決定。學生再度通過歷史知識的學習理解“君主專制主義“的歷史概念

3.地方機構的郡縣制

秦始皇廢除西周分封制，在地方實行郡、縣二級行政機構。把全國分成36個郡，郡下設縣。郡的長官叫郡守，縣的長官叫縣令。郡守、縣令都是由朝廷任免，都向中央負責。學生理解郡縣制后將郡縣制與分封制進行對比，看下表：

說說分封制與郡縣制有什么不同？

最終突出郡縣制是“中央集權制”的一種表現形式，皇帝把地方上的權力也集中到了中央。

4.解釋中央集權制的概念

透過課本《秦朝行政系統簡表》，學生一目了然的看出皇帝成為最高領導者，太尉、丞相、御史大夫構成中央政府，直接對皇帝負責，郡、縣是地方政府，受中央管理。最終學生通過歷史知識的學習，逐步理解“君主專制主義中央集權制”的歷史概念，就是皇帝把國家的政治、經濟、軍事等大權都集中在自己一個人手中，確立了至高無上的皇權，并把地方上的權力也集中到中央，用這樣的一套制度來維護國家統一，這一套制度就是“君主專制主義中央集權制”。

5.討論專制主義中央集權制的作用與影響

（1）有助于中央對地方控制， 鞏固了全國的統治；

（2）權力集中，便于皇帝專權；

（3）此后的歷代王朝基本沿用了這種君主專制的中央集權制，成為中國兩千多年封建社會的基本政治制度。

至此，通過第一子目的歷史知識，幫助學生理解“專制主義中央集權”的歷史概念這一教學設計圓滿完成。在二、三、四子目的教學設計過程中，關注初一學生的學習興趣，通過《孔虛經商》、《孟姜女哭長城》的故事和“焚書坑儒“的視頻片段順利的完成了秦始皇在經濟文化方面、軍事方面、思想方面建立中央集權措施的教學設計。

三、觀察課堂，反思教學

教師在課堂上，不是只按照教學目標完成教學任務，而是要不斷觀察學生的表現，這包括觀察學生的表情、行為和學生在課堂上的聲音。教學設計時，大部分老師都認為第一子目中涉及的“專制主義中央集權制”的歷史概念學生難以掌握，其它三個子目應該不會有問題。但事與愿違，引課時當執教教師拋出西周分封制的問題時，學生應用已掌握的知識很快參與課堂學習中，表情興奮，主動回答，充滿了自信。學習第一子目時，學生也通過課堂儲備的知識，順理成章的歸納出了秦始皇在政治方面采取的措施，在建構歷史知識的過程中理解了“專制主義中央集權制“的歷史概念。尤其在播放《秦始皇》主題曲時，學生更是興奮不已，紛紛從歌詞里面尋找并體會皇帝的權力之大，達到了預期的教學效果。

通過對這節課的課堂觀察，引起了我們對初中歷史概念教學的思考。概念學習是學生建構知識的過程，是將信息整合進綜合的、復雜的認知結構的過程，歷史概念教學應該是一個促使學生主動的建構自己知識的過程，而不應該是由教師簡單傳遞客觀而確定的定義的過程。歷史概念是抽象的，各個年級的學生認知水平不同，對初一學生來說抽象的概念難以理解，教師可以通過簡單的史實；知識的遷移；生活中學生能接受的事例以及教學輔助手段來闡釋概念，歷史概念教學應立足于學生的思維能力。在歷史概念教學過程中，教師必須總尊重學生，給學生足夠的空間和時間，為他們得出認識和結論創造條件，通過歷史知識的掌握構建起歷史概念。教師的“語言魅力”是調動學生感官的調味劑，淺顯易懂的語言，適中的語速，風趣幽默的對比（語言表述必須準確），是充分調動學生的智力和非智力因素，達到對歷史概念理解有效途徑。不僅歷史概念教學如此，其它歷史知識的教學也應如此，教師應立足于學生的實際認知水平，在此基礎上逐步培養學生的歷史思維能力和人文素養，達到歷史學科的教育功能。

以上是我校歷史教師在教學中的淺顯嘗試，“教學有法，教無定法”， 在今后的教學中，我們還將繼續進行這樣的探討，以期促進我校初中歷史教師整體教學水平的提高。

參考文獻：

[1]彭年.秦漢中華民族凝聚力研究[M].廣東人民出版社，1999，12.

[2]柴修森.新課程怎樣教[M].開明出版社，2003，12.

作者簡介：孔燕萍（1969-），女，漢族，廣東東莞人，東莞市樟木頭中學教師，中學歷史一級教師。