中小學教師需要什么樣的培訓

中小學教師繼續(xù)教育制度與政策沿革掃描：1980年8月，教育部印發(fā)了《關(guān)于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》。這一時期教師培訓目標為“學歷補償型”。1991年12月，國家教委印發(fā)了《關(guān)于開展小學教師繼續(xù)教育的意見》的通知。這一時期教師培訓可概括為“學歷提高型”與“能力提高型”并存。1994年1月1日起，實施《中華人民共和國教師法》，確立了教師的資格、聘任、培養(yǎng)、培訓、考核等一整套法律制度。2004年2月1日，教育部公布了《關(guān)于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》。

縱觀繼續(xù)教育制度與政策發(fā)展脈絡，法制化、規(guī)范化特點鮮明。一是政策法規(guī)的法制性增強，《教育法》《教師法》以法的形式對中小學教師的繼續(xù)教育做出了規(guī)定，對中小學教師繼續(xù)教育政策法規(guī)的制定奠定了法律基礎；二是政策法規(guī)的體系框架基本形成，《教育法》《教師法》《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》自上而下構(gòu)成三個層次，同時下達配套的計劃、草案、指標、辦法、意見作為保障；三是政策法規(guī)的穩(wěn)定性增強，執(zhí)行到位。誠然，部分中小學教師在一系列繼續(xù)教育政策法規(guī)保障下，在各類培訓中轉(zhuǎn)變了觀念、提高了能力，并結(jié)合自己的教學實踐不斷進行研究探索，在專業(yè)化進程中取得了長足發(fā)展。但不容忽視的是，在實際工作中，教師培訓存在諸多不足，其中最為培訓雙方所詬病的是培訓效果的低效性。

一、聚焦現(xiàn)場

“聆聽專家的講座，觀摩優(yōu)秀教師做課是教師培訓的常見方式之一。然而這種培訓往往給一線教師的感覺是遙遠的，高不可及的，講座理論過于高深，優(yōu)秀課難以模仿。許多教師在培訓后認為‘聽了過癮，看了動心，可用了無用’”。我們看幾個現(xiàn)場做具體分析：

鏡頭一：筆者與一所中學教師對話，中學教師是筆者同鄉(xiāng)，1992年中師畢業(yè)后先在村小學任教，后調(diào)到鄉(xiāng)中學，再其后調(diào)縣二中，現(xiàn)留在縣城教數(shù)學。筆者：這幾年你進修學習投入的時間精力很多，收獲很大吧。中學教師：哎呀！那還不都是混個學歷評職稱嗎？大學老師教我們的那些，都是理論，學那些回來一點用都沒有，有誰學呀！工作十幾年了，不斷地進修，專科、本科，現(xiàn)又準備參加研究生課程班學習，雖然畢業(yè)證拿到了許多，但收獲并不大。我專科讀的是數(shù)學專業(yè)，本科讀化學專業(yè)，現(xiàn)在教的是數(shù)學，學非所用嘛。

鏡頭二：寒暑假某中學階梯教室，師訓部門請來的本土專家坐在講臺上，面對臺下的百人受訓教師，將應試教育下的課堂教學模式“復制”到教師培訓中來，“我說你聽，我講你記”，教師培訓成了“教師被訓”。臺上培訓者坐而論道，不斷重復著“昨天的故事”，聽者味如嚼蠟。臺下教師如趕小集市，各行其是。面對聽眾越來越少的窘境，組織者不得不靠點名來維持培訓的“壯觀場面”。其培訓效果低效性不言自明。

鏡頭三：幾位接受新課程培訓后教師的交流：那些專家們寫的理論、模式，我也嘗試在教學中運用了，可就沒有他們講的有效果，猶如邯鄲學步，學了、做了，反而不知該怎樣上課了。專家講教學是交往活動，學生是主體，課堂教學一定要體現(xiàn)學生的主體性，可我們一個班多則60、70人，少則也40多人，讓學生當主體，還不亂成一鍋粥？讓專家來這樣的班級試一試，看他怎樣教。

二、場外思考

有效的培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展、推進課改實驗順利實施的一個關(guān)鍵因素。培訓的有效性怎樣獲得？什么樣的培訓內(nèi)容能使培訓教師真正的“培有所獲、培有所得”？

場外思考1：教師缺乏專業(yè)發(fā)展的自主性，對“我為了什么提高學歷？”的問題思考模糊。我們的政策、法規(guī)在不同時期依據(jù)時代特征提出教師入職發(fā)展要求，就那一個時期的教師專業(yè)發(fā)展而言，學歷補償進修是一個具體外在的專業(yè)發(fā)展目標，有其特定的歷史積因。當前新課程改革對教師的角色進行了重新定位，迫切要求教師提高專業(yè)發(fā)展水平。教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅需要樹立堅定的職業(yè)信念、而且必須開展自主反思和行動以探究自主專業(yè)發(fā)展的途徑。教師自主發(fā)展的關(guān)鍵是自主發(fā)展意識和自主發(fā)展能力，只有具有自主發(fā)展意識和能力的教師，才能自覺地不斷促進自我專業(yè)成長。自主發(fā)展意識和自主發(fā)展能力依賴于內(nèi)外自主發(fā)展環(huán)境的創(chuàng)設，依賴于教師自主發(fā)展的評價和自主發(fā)展模式的建構(gòu)，更依賴于教師對實踐性知識的主動建構(gòu)并形成反思能力。教師只有具備了專業(yè)發(fā)展的反思能力，才會有由“要我學”向“我要學”的轉(zhuǎn)變。

場外思考2：培訓為什么沒能提起教師的學習興趣？培訓者往往不了解教師需要什么，不清楚教育教學的具體情況?？辗豪碚摱啵芙鉀Q問題的方法少，培訓內(nèi)容、方法、手段缺乏新意，其實質(zhì)沒有尊重教師主體地位，培訓的根本主旨是為了學生的發(fā)展。沒有教師的發(fā)展為前提，哪來學生發(fā)展？培訓者滔滔不絕以灌輸?shù)姆绞?，強調(diào)新課程理念下學生學習方式的轉(zhuǎn)變，教師要由滿堂灌、填鴨式教學轉(zhuǎn)向引導學生自主、合作、探究、開放的教學。新詞匯、新概念滿天飛，培訓日久，“新”亦轉(zhuǎn)“舊”，培訓者自己依然新瓶裝舊酒，自斟自飲，個中滋味難于與教師們共享。

場外思考3：培訓的知與行難于合一。什么樣的學習是最有效的，這是一個非常復雜的問題。心理學對此有系統(tǒng)的論述?！罢f出樣子不如做出樣子。”但即使做出了樣子，教師們依葫蘆畫瓢地去做了，其結(jié)果又是另一回事。譬如培訓中觀摩優(yōu)秀課。事實上，執(zhí)教者背后的原理、方法、思想是難于眼觀就模仿得到的，而模仿易于滑入畫虎不成反類犬的窘境，“似我者死，學我者生”，談的就是這個問題。知行合一，關(guān)鍵是要思考獲知的方式，用真知指導踐行。

三、尋找策略

1.要給教師自主發(fā)展的空間，增強教師自主發(fā)展意識

要培養(yǎng)具備自我發(fā)展意識的學生，離不開能夠持續(xù)不斷成長的教師。這樣的教師能把外在的要求轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的意識和動力，能主動地探索教育教學改革中遇到的新問題、新途徑和新方法，也才能不斷地自主學習新理論、新方法，并將其與教學實踐有機結(jié)合起來。所以教師培訓組織部門應該通過問卷調(diào)查、走訪座談、教學反饋等形式，廣泛征求一線教師的意見和建議，就培訓的時間、課程、形式等方面，給教師提供一個廣闊的自主設計、規(guī)劃自己未來發(fā)展的空間。教師擁有了個人專業(yè)發(fā)展自主，有了明確的自我發(fā)展的意識，才能制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，按照自我發(fā)展規(guī)劃進行持續(xù)的、全方位的學習，才能結(jié)合工作與工作中的問題進行有針對性的學習，使學習成為習慣，走向終身學習之路。學校要尊重教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律性，讓教師成為自己專業(yè)發(fā)展的主人，使教師有獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需和自主行為。增強教師自主專業(yè)發(fā)展的意識。

2.要給教師對話的平臺，激發(fā)教師反思性的問題探究意識

如何培養(yǎng)學生的問題意識和問題能力，我們談了不少。而對教師自身問題意識和問題能力的形成研究，卻談得不多。應該看到一個基本事實是，教師問題意識和問題能力恰恰是學生問題意識和問題能力培養(yǎng)的必要條件。對于一名教師來說，是否具備“問題能力”和“問題意識”，就成為能否帶領(lǐng)學生步入科學探究領(lǐng)域新天地的關(guān)鍵。所謂“問題意識”，是指人們在認識活動中，經(jīng)常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、探索的心理狀態(tài)。問題意識不僅體現(xiàn)了個體思維品質(zhì)的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性和創(chuàng)造性。教師具備較強的問題意識，則有利于促進教師發(fā)現(xiàn)和捕獲教育教學中存在的普遍的、共性的問題，增強發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，用于指導教育教學實踐。當前許多教師習慣于“教”的角色，尚未進入反思性的問題探究狀態(tài)。這與教師長期形成的“一言堂”施教習慣，和在接受培訓過程中培訓者“行政式”講授方式的強化不無關(guān)系?！敖處煹膶I(yè)發(fā)展不僅限于接受學科知識與教育知識，更應注重實踐——反思能力。教師專業(yè)發(fā)展所需的知識，也非通過外在的灌輸而獲得，而是通過教師對自我實踐的反思與理解來獲得?！被谝陨蠁栴}的思考，教師培訓中給予教師對話的平臺，其要旨不僅僅是方法的改變，而是一次深刻的觀念變革。對話是一種聚焦，是在過程中探索和發(fā)現(xiàn)真知與灼見。在對話關(guān)系中，對話雙方是平等的?！皩υ拺谌伺c人之間平等地進行。一個人向另一個人灌輸思想，而被灌輸?shù)囊环街辉诤唵蔚亍M’別人的思想，這樣的行為并不是對話，會成為連篇空話，是不會揭示文本表達之意，甚至對自我的認識的。”只有在平等和諧的對話氛圍下，教師的問題探究意識和創(chuàng)造力才能夠得以充分的發(fā)揮，才會進一步在自己課堂教學中激勵學生的科學探究意識。

3.培訓者與教師創(chuàng)設合作評價機制，專業(yè)引領(lǐng)助推教師發(fā)展

專家理論引領(lǐng)和教師在教育中的實踐似乎兩層皮，有的教師未能敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，習慣上受專家或優(yōu)秀教師的框架束縛，亦步亦趨，缺乏創(chuàng)新。也有的完全拋開應有的專業(yè)引領(lǐng)發(fā)展，穿新鞋走老路。因此，用什么樣的方式對教師的專業(yè)發(fā)展進行評價顯得尤為重要?！昂献髯鳛樾抡n程對教師的必然訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑?！眲?chuàng)設教師合作方式評價機制，著眼于專家與教師的合作發(fā)展。其意義就在于它弱化了評價者與被評價者客觀存在的突出矛盾，為評價雙方提供了一個全新的民主、平等的寬松氛圍；評價不再是管理者的一種特權(quán)，而是評價雙方教學相長的研討活動——既可以質(zhì)疑、辯論與面紅耳赤，也可以交流、學習與攜手共進。

本文是云南省課題項目“普洱市農(nóng)村中小學教師教育問題與對策研究”（項目編號：08C0257）階段性研究成果。

（作者單位：云南普洱學院

教師教育教學與研究中心）