中學思想品德課的有效教學策略

《思想品德課程標準》（2011年版）進一步明確了“初中生逐步擴展的生活是課程的基礎”，同時在“能力目標”中新增了在“認識和理解社會生活復雜性”的基礎上，學會做出“正確的道德判斷和選擇”的要求。因此我們的思想品德課要實現教學有效，就必須立足學生生活，充分利用各種生活資源，把學生的生活體驗和所遇問題引入課堂，幫助學生在課堂上學會生活，在生活中豐富智慧。我們的學生不僅能夠成為一個有知識的人，更應該是一個會思考、會分析的人，一個勇于探索和創造出更新、更符合人性的行為與思想方式的人。

一、挖掘物境生活資源，在實踐和反思中生成道德智慧

所謂物境，是指學生真實生活經歷和生活體驗發生于其中的場域。在思想品德課教學中，最典型的物境資源當屬學生的日常生活。與課堂教學相比，學生的課外生活體驗在空間范圍和靈活程度方面具有一定的優越性。因此，教師可以引導學生在物境生活資源中吸取智慧生成的養料，使課堂教學向學生的本真世界回歸。

物境生活資源常常來自于學生身邊熟悉的人和物。我們可以把物境資源與道德規范的教育聯系起來。在筆者任教班級的學生中，部分值日生對自己承擔的任務有怨言，他們認為中午做完值日再去食堂吃飯，排隊時間要比別人長，休息的時間還比別人短。學生在個人利益與集體利益發生矛盾時產生了疑惑。講授“在責任中成長”一課時，我把這個校園生活中實實在在的問題拋給了學生。在引導和啟發下，學生們嘗試從值日生、班級同學、老師、學校這幾個層面思考問題；根據實際情況，就值日生的職責、班級同學維護公共衛生、自覺排放桌椅的義務等方面達成了共識；對班級值日工作安排進行了合理的調整與改進；最后以書面形式對學校后勤部門提出了切實可行的建議。在分析和解決實際問題的過程中，學生的責任意識增強，交往能力有所提升，處理個人之間、個人與集體關系的智慧在物境生活資源中逐步生成。

再如，講授“明辨是非為人正直”一課時，我請學生從家庭生活、學校生活和社區生活三方面列舉了他們認為的“是非不分”的現象。學生們列舉內容包括：有時家庭成員不能堅持遵守交通規則，遇到人少時會闖紅燈；有同學不能理解老師的批評教育，和老師對著干，更有甚者在學校說臟話，對同學很不尊重；小區內時而有人高空拋物，寵物主人有時不能及時清理寵物糞便等。學生在分析上述行為和現象可能對自己、對他人、對社會產生的危害后，提煉出判斷是非的基本標準，認識到正確的是非觀是做人的基本品質，懂得在面對復雜的社會現象時需保持清醒的頭腦，提高自己判斷和選擇的能力。

道德智慧的生成既需要實踐，也需要反思與提升。可以說物境生活資源不僅有利于培養學生關心生活、理論聯系實際的學習品質，也有利于激發學生情感上的共鳴，引領學生生成書本上、課堂中體驗不到的道德智慧。

二、巧用意境生活資源，在感受和體驗中豐富道德智慧

意境是現實資源與審美體驗者主客觀交融產生的一種全新的思維圖景。音樂、詩歌、影片等藝術資源具有較強的感染力。因此在實施有效教學策略時，我們應巧用各種藝術資源，多角度、立體地向學生傳遞教學信息，使抽象道理具體化、繁雜現象簡單化；挖掘審美體驗者與現實藝術資源交融產生的全新思維圖景的功能，幫助學生在藝術體驗氛圍中提升道德智慧。在講授“文化習俗多姿多彩”時，為幫助學生“懂得文化的多樣性和豐富性，以平等的態度與其他民族和國家的人民友好交往，尊重不同的文化與習俗”，我做了如下嘗試。

做法1：從衣食住行、婚喪嫁娶、節日慶典、禮儀規范、風土人情、宗教信仰等方面搜集反映各國文化習俗差異的精美圖片，并輔之以競答的形式，幫助學生在審美體驗中感受不同國家的文化習俗。

做法2：播放外國留學生朗誦《清明》的視頻；由學生們點評“為什么外國朋友朗誦得很認真，但聽起來卻怪怪的”；在悠揚的古箏配樂中，請學生朗誦有“中國味兒”的《清明》。

做法3：播放“中國人請客”的視頻（中國主人為表示熱情，請外國朋友在餐廳就餐，一次次為外國客人夾菜、添菜，外國客人為表示尊重，一次次把自己碗里的飯菜吃光。見客人還沒吃飽，主人只能請廚師上了一條飯店里最大的魚，主客雙方陷入窘境），請學生分析“為什么主人如此盛情，外國友人最終露出的卻是尷尬的表情”，并由此討論中西方在飲食文化等方面存在的差異。學生在富有感染力的藝術氛圍中感受了不同國家文化習俗的差異，體驗了這種差異如果得不到了解和尊重，會給學習和生活帶來不便。

在思想品德課的教學過程中，如果我們能較好地開發意境生活資源，使情與景、心與物巧妙地融合在一起，那么我們的教學不僅能扣人心弦，深入人心，學生也能在藝術資源與道德感受的交互中有所思、有所得、有所悟，于無聲中，滋潤學生的情感世界，豐富學生的道德智慧。

三、開發情境生活資源，在判斷和選擇中提升道德智慧

情境是仿真性的生活資源。對于一些學生難以直接體驗的經驗，我們可以通過向學生提供生活素材和情境模擬，激發他們深入思考，幫助他們在生活情境與個體經驗的交互作用中，學會自我判斷與選擇，提升道德智慧。比如在講授“珍愛生命”時，可以借助這樣的生活資源創設情境：美國加利福尼亞州某中學發生火災，在老師的指引下一個名叫杰弗林的學生最先逃離了火海。但是杰弗林卻發現，自己最要好的朋友彼得還在火海中尋找著出路。

設問1：杰弗林這時應不應該去救他的朋友呢？學生根據已有道德知識，做出“該不該救”的選擇。所有學生都認為“應該”去救，“關愛生命”“樂于助人”“見義勇為”是公民應盡的義務。

設問2：在火勢嚴重的情況下，杰弗林孤身施救可能會產生幾種結果？經過理性的分析和推斷，學生做出“能不能救”的判斷。學生們認為，在火勢嚴重的前提下，一個未成年人盲目實施救助，可能非但救不了同伴，自己的生命也得不到保全，所以不能貿然行動，應該思考和采取更有效的方法。

設問3：杰弗林勇敢地沖進火海去救助自己的小伙伴，結果伙伴逃離，自己卻葬身火海。結合當時的實際情況，你能想出更好的辦法嗎？學生們發揮合作探究的精神，積極思考，獻言獻策，做出“怎樣救”的決定。經歷一番思辨和爭論，大家拿出了一個最有效的方案：首先，撥打火警電話，這樣可以救助更多人的生命，把損失降到最小；其次，請相關老師組織受傷的同學有序撤離，進行及時醫治；再次，尋找距離自己較近的滅火器加入滅火行動，或給予還未脫離險境的同學以精神上的鼓勵。

設問4：杰弗林的救人行為并沒有得到當地政府表揚，相反，校方由于沒有教會學生逃生和自我保護的技巧而受到當局嚴厲處罰。這一結局使你對生命有了哪些新的認識和體會？學生在對“該不該救”“能不能救”“怎樣救”進行判斷和選擇的基礎上，進一步提升了對生命的理解：每一個人的生命都是有價值的，我們要珍愛生命；生命需要相互關愛，在幫助別人的過程中我們生命的價值也得到延續和提升；我們各方面發展還不成熟，應該在保全自己的前提下救助他人行動，既要有愛心，又要講究智慧。學生的道德品質在生活資源中得到提升和發展，道德智慧在教學情境的創設中得以不斷生成。

情境也是情感出現的機緣。我們要善于營造氛圍，創設生活情境，激發學生的情感體驗。比如講授“角色與責任”時，我運用了一個心理測試創設如下情境：第一步，在感人的背景音樂中，請學生認真思考5個你最不想離開的人，并將這5個人的名字寫下來。第二步，要求學生仔細權衡后，劃去一個人名，劃去名字意味著他（她）可能永遠離開你。第三步，人名一次次被要求劃去，每次都留足空間給學生體會和思考。“老師能不能不要再劃了”，測試被學生的要求中止。此時教師抓住這一情感突破點，引導學生思考以下問題：“劃去一個人名時，你的腦海里浮現的是什么場景”“最終你留下了誰的名字”“在生活中，對你而言，他（她）扮演著怎樣的角色”“為什么你最終留下了他（她）”。在艱難的選擇中，學生重溫了與這些“角色”的生活經歷；在感人的表述中，情感體驗自然流露；在生活與情境的碰撞中，學生對責任的理解不斷走向深處。

生活既是道德品質形成和發展的土壤，又是思想品德課教學的最終目的。促進學生道德智慧的生成，不是簡單的知識克隆，而是充分利用生活資源，幫助學生主動構建自己的價值追求，實現社會道德要求的過程。在實際教學中，情境、意境、物境生活資源并非孤立存在，它們既區別于彼此，又相互影響各自功能的發揮。運用生活資源發展學生的道德智慧，有時要求我們根據一定的教學目標，將這三種資源有機整合，以最大程度地實現其教育功效。

（作者單位：江蘇南通市第三中學）