構成基礎與設計基礎的改革

摘 要：通過從“三大構成”的引入到現在設計基礎學科建立的沿革解讀，并以廣州美術學院與英國AA建筑聯盟學院對構成邏輯與空間形態的研究邏輯，指出“三大構成”的改革方向，將不再區別色彩、平面、立體的構成課程設置，而是立足于合并三大構成，以培養學生的創造邏輯與創意性作為當代設計基礎課的改革思路。

關鍵詞：三大構成；設計基礎；變革

由于國情的原因，跟西方有著上百年的現代設計教育相比，中國的高等設計教育最早應當從國立北京美術學院1918年首創的圖案系開始，一直到1956年中央工藝美術學院的成立，才標志著“設計”學科的建立。建國以后的中國工藝美術教育一直以從日本引進的三大構成為基礎教學的課程之一，在當代的設計設計教育中已經滯后，在課程的實施中也顯露出課程教學的一些問題。我們有必要對于“構成”重新定義，以進行了更深層地思考，并實現教學改革。

一 繪畫藝術的變革——從具象走向抽象，構成的產生

19世紀末到20世紀初，在近一個世紀的時間里，繪畫藝術發生了非常大的變革。達芬奇發明了最偉大的透視法——他用分隔好的玻璃對繪畫對象進行分割。對于達·芬奇而言，玻璃再現物體的最準確形式，空間在玻璃面前變成了單一的平面，玻璃建筑的透視不過是將原先體、面的透視轉換為面、線的透視，從而使得在面的之中比例問題變成空間設計的中心。而塞尚被認為是西方現代藝術史上最早自覺使用“散點透視”作畫的先驅，塞尚無法聚焦的斜眼經受不住古典一點透視的煎熬。他最終決定用他的斜眼把他所看到的世界同時也讓其它人的世界看到。“塞尚認為，為了達到繪畫的永恒性，藝術家必須像一個具有耐性的泥水匠一樣，需要依靠整體的建構觀念來工作。他強調的，是一種隱含在事物中的‘結構’，而非只是對自然事物的簡單摹仿。”要把自然界的一切事物用圓柱體、球體、圓錐體等形體來做處理……對人類而言，若說自然在于表面的話，倒不如說自然構成于其內里的深度。塞尚繪畫的觀念和達芬奇的透視法一起在歐洲世界得到了沿續，而由他引導的觀察自然界的方法——形態抽象的方法——在法國出現的立體主義運動中得到了進一步的深化研究。以畢加索(Pablo Picasso)和喬治·布拉克(Georges Braque)為首的立體主義向人們展現了創造“藝術真實性”的方法。描繪世界的結構是立體派的核心，我們觀察世界時，不可能只從一個固定的視點去理解繪畫對象，要達到理解事物本質，應當主張多個視點多個角度來表達對象的形狀、結構、外表、內部和其它面。這時，“時間”這一概念從而可以從容步入繪畫二維的世界，杜桑（Duchamp Marcel）、巴拉（Balla Giocomo）等人開始把時間放入具體事物當中，開始對事物多角度的同時，引入時間變化的描繪世界的方法。

蒙特里安從吸收了“野曽派”的純色系和立體主義的結構中繼續從具象走向抽象。他于1908年所畫的《紅樹》（圖1）到1912年所畫的《灰色的樹》（圖2）、《開花的蘋果樹》（圖3）、《樹》（圖4）向我們展現了風格派是如何從具象走向抽象的過程，最后形成了用格柵要，線條和紅、黃、藍的方形色塊組合了整個畫面。世界進一步得到了抽象。“幾何結構”，“體積空間”，“時間”在20世紀開端是二維繪畫里表達世界方法，而這一抽象的方法在后來的構成主義、風格派中加入二個重要的概念——“分解”，“色彩空間”，最終使得事物可以脫離原有的形象，并自由的組合。

無論是構成主義、風格派、立本主義，還是至上主義、未來派；對于這些藝術家來說，對于視覺構成原理的研究正是對形式的研究，這一研究是基于視覺秩序下如何合理的運用這些原理和手段來構成新色彩、空間、時間、元素等一系列形式的畫面，是“構成”產生的基礎。

二 現代設計教育模式的建立——構成基礎成為設計課

1919年的包豪斯宣言向世界展現了另外一種組織制度，工匠和藝術家互不相輕、亦無等級隔閡，將融建筑、雕塑和繪畫于一體。

包豪斯的成立一開始就注定了它的不凡：建立于工業革命盛期，以德羅斯頓車間和應用美術為主體，1903年由當時最著名的設計理論家彼得·貝倫斯（Peter Behrens）為校長。然后，在1915年當時最著名和先鋒的教育思想家、實踐者沃特·格羅皮烏斯（Walter Gropius）為校長，并組建出了一座由美術學院和工藝美術學校組成的綜合學校。最重要的是其建立時段正是立體主義、至上主義、風格派、結構主義最為廣泛傳播的地方。同時著名風格派藝術家約翰·伊頓（Johannes Itten），西奧·凡·杜斯堡（Theo van Doesburg），瓦西里·康定斯基（Wassily Kandinsky）等人對設計教育改革得以使包豪斯的師生從各種藝術手法吸收營養。伊頓等人所制定的獨特的基礎課課題研究要求每一個一年級的學生都要參加；在課程中要求學生憑借拼貼不同材料和質感，用各種色彩理念，各種色塊構成手法來豐富原有的繪畫基礎課。其目的是要釋放學生的個人創造力，并使得每一個學生能判斷他本人的特殊能力。

另外，這些個性的藝術家的加入使得風格派之間的畫法爭論可以帶到課堂當中，使得學生可以吸收到最新的想法，并同時直接影響于工作車間之間。他們的影響甚至可以從格羅皮烏斯私人辦公室的家具設計中反映出來，也反映在格羅皮烏斯設計的建筑中。從這些設計的作品當中我們可以知道，當時這種探索性構成基礎課對于創造設計的影響力有多么的大。

1922年包豪斯吸引另一個大師——拉斯格·莫霍伊·納吉（Laszlo Moholy Nagy），他來到之后對現有各種不協調的課程，并組織起現有單個課程，建立起系統性構成基礎課程系統。

格羅皮烏斯開始讓納吉接管預科課程及金屬工藝車間。在其領導下，學生立即呈現出“構成要素主義”的傾向，使“構成”全面融入于設計當中。這些影響使得格羅皮烏斯所設計的“Serien Hauser（標準系列住宅單元）”所顯現，這種手法最后在德紹的包豪斯新校園建筑（圖5）中展現出來。同時也影響了當時最主要的四個專業：房屋建筑系、廣告系、金木生產系、紡織系從工業產品設計、到廣告平面設計等各個專業。

在這個設計基礎改革進程中，包豪斯從繪畫藝術吸收新東西，并融入對學生設計能力的陪養當中，使得當時各種風格的繪畫藝術思潮在課程得到完美的結合，創造了以“構成”為基礎的設計基礎教育系統。之后從德國到美國，從而影響世界的設計教育。

中國1978年所進行的設計基礎教育改革從日本，香港直接引用的“三大構成”的設計基礎教育，正是基于包豪斯這一系統。

三 中國設計基礎教育——構成基礎課的發展

中國的設計教育從1978年才開始改革，最先開始改革的就是設計基礎教育。設計教育改革最早也先開始于改革開放的前沿陣地——南方。在當時，廣州美術學院的尹定邦教授從香港和日本引入構成基礎課——三大構成，即平面構成，色彩構成，立體構成。并和當時“大美術”概念（把圖案、工藝美術、實用藝術、現代設計組編一起，由傳統繪畫所領導）一起組成新的設計教育系統，并進行實驗性的教學實踐。三大構成自然成為了設計基礎教育最重要課程，一直到今天基本上還沿用三大構成的體系。

但是，三大構成和西方的構成基礎教育有著很多不同，也沒法和西方最早期包豪斯設計基礎課進行比較，更別說多數院校只是進行簡單對課程的復制。雖然其打開了設計基礎的大門，但很難取得巨大成就，這是設計教學進步緩慢原因之一。

包豪斯的設計基礎教育主要有二個目的：釋放學生的個人創造力和使學生能判斷他個人的特殊能力。中國的設計基礎教育在第二點上有著非常大的不足。構成基礎教育的課題研究和作業作法是用各種各樣的材料，包括木材、金屬、電線和玻璃等做成各種各樣的結構練習，并以立體主義形式處理手法的影響。中國三大構成的區分，雖然可以使得分科分類別的學習，但也進一步限制了材料的應用，也就限制了對創造性思維能力的培養。最重要的是設計的轉化能力，從構成作業變為設計作品在中國來說還有相當長的道路，但在包豪斯的課程設計當中，是可以即刻轉化為設計作品的。

當然，雖然在開設設計基礎課的各個學校還存在上述的狀況，但已經出現改革者，并做出相當不錯的成績。最突出就是廣州美術學院的設計基礎教育，在05年廣美的教學評估中，專家組認為廣美的設計基礎教學是重要的評估成果之一。評估專家、中央美院副院長譚平教授說：“廣美的設計基礎教學在全國可以排第一。” 曾任美國麻省藝術學院教授、清華美院教授袁佐評價廣美的設計基礎教學可以和美國一流設計學院帕森斯的基礎教學相媲美。

廣州美術學院藝術設計基礎教學在內容上大致分為三個部分，由一年課程所組成：實踐基礎（技能性），理論基礎（知識性），綜合基礎（創造性）。

實踐基礎（技能性）是為學生打下一個堅實的基礎，主要有二維造型基礎，三維造型基礎，媒介三個部組成。二維造型基礎包括描繪1（觀察記錄）和描繪2（思維表達）；觀察記錄是訓練深度描繪的能力，進行成為表達思想的工具和手段；思維表達是探討將一切元素轉化為視覺語言的可能性，形成有意義、可溝通的平面語匯。三維造型基礎主要是空間形態研究，研究空間的轉譯和表達。媒介主是手工技術，研究材料性和機器與設備的應用。

理念基礎（知識性）是作為實踐基礎（技能性），綜合基礎（創造性）補充，以設計史學，審美心理和社會設計學為主核心。

綜合基礎（創造性）是為未來的設計課題作一個過度性的學習，讓學生為以后選專業和課題研究建立最基本的經驗和工作方向。主要有信息處理和創意表達二個方面。如當下、現代、傳統；裝置、觀念、多維、多材料、半成品、多媒介等信息和觀念的表達。

一年時間總共有11門課，其中主干課5門：觀察記錄、思維表達、圖形語言、空間形態、創意表達。

廣州美術學院最大的改革拋棄了原有三大構成的組合，讓所有的材料，思想都貫穿于整個課程的前后。如在傳統的三大構成的立體構成課題當中，廣美融入的是幾個重要的關鍵詞：形態——轉譯與生成，讓轉譯訓練學生的發現和邏輯思維能力，讓生成訓練學生的創造和解決問題的能力。如在其立體構成的教學當中，讓學生觀看電影《Run Lola Run（疾走羅拉》，從其發現構成邏輯并完成作品。不同小組切入點和思考邏輯不同，如下圖中的小組作品中（圖9），是電影中三個部分的分鏡頭里面羅拉跑步的步數作為邏輯，來切割平面方式，然后把225塊立體方塊按其電影三個主線的邏輯所構建的立體模型。如另外一個小組的作品中（圖10）中的小組，是以小組根據羅拉三次跑步經過廣場所出現的方向差異和廣場所構成的25cm X 20cm X 5cm的空間中所建構的作品。在這種作業，學生的邏輯能力、動手能力、發現能力、創造能力、學習能力等都進行完美的訓練。

可以說，廣州美術學院在設計基礎教學上已經遠遠超越其它學校。

四 西方國家的設計基礎教育的發展

西方的現代設計教育經過上百年的發展，包豪斯所留下來的設計基礎的教學方法已經所剩無幾。但唯一留下的西方最重要的傳統就是工作坊（工作室）的教學方式。其每一個工作室都是以其工作室的領頭人的研究方向作為主要方向，包括有老師個人的設計手法和語言，并也有特殊的訓練方法和學習方式。每個大學每年都會不同的工作室開設的課程（某些著名大學多達一百多門）讓學生選課，教授也有權利可以審核學生是否具備進入其工作室學習的能力。設計基礎在這里變成一種學生跟隨老師學習的方法，學習老師的個人的設計手法和設計語言，并結合其工作室的學習，從而創造出自己的設計語言。

最重要的關鍵是，學生在學生時不再是被動的教授，而是主動的學習。他們在選課之前不單單要理解工作室的課題內容，還要從整個專業的角度考慮其學習的課題，甚至組合其選課的內容，形成新的課程邏輯。就如在英國建筑聯盟建筑學院(（Architectural Association School of Architecture）當中，“構成基礎”一開始就不是重要的東西，它只是包含在課題研究的范圍內，每個課題都是一種一開始都會進行“構成”的學習，只是每個工作室都有其獨特的理解和設計“構成”課題的方法。

英國建筑聯盟建筑學院的一到三年級基礎研究課程的負責人黛安娜·佩里頓（Diana Periton）這樣描述他們基礎課程的設置：“我們一直在關注設計課程的進行，我們不是給出任何直接的方法去解決問題，而是啟發學生去尋找那些特定性的機緣。因此我們在決定一門課的時候，是會選擇一些與學生課程設計相關的課題。像二年級的第一學期，我們有一系列的課程關于“美學”，同樣的，我很小心地使用審美這個概念，這門課是關于如何理解這樣一個事實——即我們所看見的和我們所體驗的會有很大的改變，我們不可能理所當然地認為現在我們體驗事物的方式是唯一的。因此有一門課是“媒介與表現”（media and representation），另一門是“建造”（making），這些課程實際上很相似，只是以不同的方式在某種特定的文脈里尋找想法，以建造或者表現的方式來認識其特定性。我們鼓勵學生與他們的課程設計相結合，不是泛泛的，而是有針對性的：對表現的理解如何反映在設計中？它與這門課的主題有什么關聯？等等。這就是我說的特定性。例如在研習“光與影”時，學生就可以選擇感興趣的話題結合到設計中，并在課程設計的方案中反映光與影的某些關系。當然每個學生在這可以自由選擇。”

也就是說，基礎課的開設已經深入到每個學生當中，組合其設計課進行有針對性和特定性的調整，基礎課的每一個課題的研究是以設計課為其準的，讓學生用自己感興趣的方式融入于所選的工作室的設計課題當中。

基礎課已經融入于設計課當中。就如下圖（圖8～13）由U.F.O工作室的Jonas Lundberg和Steven Andrew Hardy所指導的作品當中，他們通過數碼手段展開形態學和構造研究，讓學生研究“圓”的相切形態所構造出的“混合物”的理論和“可共存的”構造，探索了與形態學有關的技術，例如：多孔性/提高地平/加固體系等，涉及到了包括構造系統，概念模型，圖案，自然系統等。

所以在現代基礎教學當中，“教”與“學”已經有所保留，轉向到“研究”與設計思維“方法”關鍵詞，在研究中學習，在研究中創造，在研究中發現自己和理解自己，也在研究形成自己的設計語言的方法已經是國外設計教育的方向。

五 結論

在中國把創新作國家重大戰略之一，可以說設計基礎課對于創新邏輯思維的培養成為重中之重，而以前的“三大構成”已經不能滿足當下的教學要求。所以，當下的構成課程的改革有必要理性分析其對培養學生的創造邏輯能力與理論知識之間的關系，讓構成理論知識成為一種輔助，回歸到創造力與形態本身。

設計就是要創新，設計基礎課的“構成”就如同我們看待世界的角度，只有將其陌生化，然后再挑戰其真實性，才有可能深入了解它，然后根據地方性學院性質，結合自身特點創造自己的改革與創新之路。

作者簡介：陳煒炫廣東省廣州人，惠州學院教師；華南理工大學博士生