接受美學視野下的語文閱讀教學

當我們在閱讀文學作品、欣賞繪畫作品、聆聽美妙音樂，甚至觀摩影片時會發現，同一作品，每個人的感受與評價是不一樣的，對于作品的主題、內涵，各人都有不同的理解。這說明由于接受者的不同，文藝作品的意義是不同的。

1967年德國康茨坦斯大學教授堯斯和伊瑟爾根據這一點提出了接受美學的概念。他們認為文學作品的意義不是由作家獨創的，而是由作家和讀者共同創造和完成的，讀者不僅僅是鑒賞家、批評家，同時也是“作家”。

這一理論對于語文教學應當是有啟示的。因為語文學科的學習過程也是一個審美的過程，除了知識領域的獲取，我們更要讓學生這一讀者在學習中感受美、接受美、升華美，可以這么說，學生就是接受美學理論中的“接受者”。那么，接受美學視野下的語文教學應當是怎樣的呢？

一、允許對作品的合理多元解讀，尊重學生的理解

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句經典之辭的含義是：承認閱讀對象（文學作品）的開放性、多元性。好的文學作品能夠以豐富的思想和情感撥動讀者的心弦。編入中學語文課本中的文學作品絕大多數是古今中外的名家名篇，這些經典名作文質兼美，具有較高的思想藝術性和審美價值。

過去傳統的語文課堂，對主題、形式等的理解和評價相對單一、固定，甚至有的老師不敢越雷池一步，讓學生把教學參考中對文章的理解原原本本地背誦下來，以便考試的時候能夠絲毫不差地將答案搬上考卷。這樣的做法，嚴重束縛了學生的創造力，完全談不上尊重接受者的看法，把靈活的、主觀性極強的文學鑒賞變成了機械式的灌輸。

接受美學理論告訴我們，作品的美學價值一定要通過讀者的閱讀才能表現出來。那么，文章的閱讀者——學生在語文教學中的地位是不可抹殺的。學生是多種多樣的，他們的經歷是不同的，對作品的理解當然也是五彩繽紛的。在我們的課堂上，只要學生的理解是合情合理的，即使與“教學參考”有所不同，我們也不要去否定他。例如，對于《項鏈》主人公瑪蒂爾德的看法，傳統的理解是，她是一個愛慕虛榮的女子，這種愛慕虛榮，使得她成為資本主義社會金錢至上的犧牲品，這固然是小說中我們可以看到的很重要的一個方面。但是，從另外的角度看，有的學生認為女主人瑪蒂爾德是一個非常可愛的女子，她熱愛生活，所以她愛美；更可貴的是她勇于承擔責任、敢于擔當，寧可耗費自己全部的青春來為自己的失誤補償。

雖然與所謂的教學參考的理解不同，也許和教師的預設也有很大出入，但是學生的分析入情入理，這樣的理解難道我們能夠否認嗎？學生是作品的讀者，在閱讀了作品之后，產生了認識，這些認識是經過了學生的自主思考的，并且是合理的，是值得我們尊重和保護的。語文教師如果在課堂教學過程中意識不到這一點，就會將語文教學簡單化，不僅使優秀文學作品的生命力難以綻放，更僵化了學生的思維，摧殘了他們的思維火花與文學審美的創新能力。

當然，這種尊重不等于盲從。作為教師，對學生的理解是否合理，還必須有個價值的判斷，并在學生接受過程中起到指導性的干預作用。比如說，有人在談到朱自清《背影》的時候，認為朱自清的父親爬月臺是違反交通規則，并就此加以批判，提出自己的觀點；《愚公移山》是在破壞環境等等諸如此類的看似“新穎”的理解，教師要當機立斷，判斷出學生對語文文本的理解偏差，加以引導，讓開放的課堂飛揚、舞動起來，也不讓課堂成為斷了線的風箏，不能讓作為閱讀主體的學生在進行閱讀活動時一味胡亂聯想，東拉西扯，信口開河，離題萬里。

二、深入挖掘文本空白處，進行文本的再創造解讀

根據接受美學的觀點，讀者在閱讀和接受中，還會發揮自己的想象力和創造力，賦予作品以確定性的價值，填補作品中的意義空白，使之具體化。從這個意義上說，讀者是作者的合作者，讀者與作者共同創造了文學作品的價值。正如法國象征主義詩人瓦萊里曾說過：“我詩歌中的意義是讀者賦予的。”

這種填補空白的藝術，用在中學語文教學中是非常高明的，因為它能夠調動讀者的再創造熱情，促使學生深入文本，挖掘到文本的深處。例如，沈從文先生的小說《邊城》，這篇充滿美感的小說刻畫了一個美麗、多情而善良淳樸的湘西女子——翠翠，對于翠翠的描寫是整體輪廓性的，翠翠的音容笑貌的具體描寫則成為文章的“空白點”，每個人根據自己不同的閱讀感受，可以有不同的想象。

有的教師抓住了這一個可以深入下去的空白，請學生展開豐富的想象，描述出他們心目中翠翠的體態容貌。學生在閱讀了文本后，在感受了變成的風土人情及翠翠的言行舉止后，紛紛有了自己的感受，有的學生說翠翠身材纖細，瓜子臉，喜歡擺弄那條粗黑的長辮子，一雙丹鳳眼總流露出迷離和憂郁，她經常穿著件白底藍碎花的土布褂子，腳著一雙自家縫制的千層底黑布鞋。而有的學生則描述翠翠她撲閃著一雙又黑又亮的大眼睛，皮膚黑里透紅，梳著兩只沖天辮，身著紅衣褲，腳穿草鞋，在凸凹不平的山路上跳躍自如。這樣的描述無所謂對錯高下，因為無論怎樣的描述，都是學生這一讀者對于作品空白點的再創造，在這個再創造的過程中，不僅鍛煉了學生的思維和想象力，他們對文本的挖掘也更加深入了。

那么，在鐵凝的短篇小說《哦，香雪》的教學中，可以讓學生填補“二十年后的香雪、鳳嬌、臺兒莊會是怎樣的”這一空白，在《項鏈》教學中可讓學生填補“知道了真相后的瑪蒂爾德會如何表現”這一空白等等，類似的例子說也說不完，總之，教師要在教學中抓住空白的契機，讓學生展開豐富的聯想，“于無聲處”變“驚雷”，發揮學生作為接受者的再創造作用。

三、以學生為主體，營造良好的課堂教學氛圍

接受美學理論把接受者作為作品創造的重要組成部分，那么，作為教師，在教學上理應以學生為主體，這與新課程改革的基本理念是不謀而合的。

因此，在設計教學目標時，要以學生為本，注重學生的情感體驗和過程培養，更要側重于思維的提高，自主學習能力的培養；設計課堂活動要更多地考慮讓大家參與，并且包容和歡迎“不同的聲音”；設計課堂提問要有層次性，還要注重問題的開放性，以此來體現允許差異的存在；對學生學習評價要在內容、形式、方法等方面做一個更新，要更加立體化，更加注重過程，更加承認差異。

接受美學理論下的閱讀教學中，學生是一個自主的學習者。學生扮演的是知識的探求者、問題的解決者、學習活動的積極參與者，是一個學習的自主個體。這樣的前提下，課堂充滿了平等，充滿了爭辯，充滿了激情，充滿了挑戰。

接受美學視野中的閱讀教學，為我們的閱讀教學提供了一個新的視覺與方法，為閱讀教學開辟了一個新的園地，也拓寬了閱讀教學研究的視野。它確定了學生閱讀主體的角度，在其理論指導下，我們以學生為中心，鼓勵學生積極參與，尊重學生的獨立感悟，允許合理多元理解，重視對空白與未定點的挖掘與填充，給閱讀教學帶來了無限生機。

（作者單位 上海市甘泉外國語中學）