談小學語文教學中的“讀”占鰲頭

我們現在都有這樣一種認識，只聽老師滔滔不絕、不聞學生書聲瑯瑯的語文閱讀課，不是好的語文課。特級教師余永正強調，語文教學要“讀”占鰲頭，以讀為主，以讀為本。于是，在我們平時的閱讀教學中，很多老師不惜血本地將寶貴的學習時間用于讓學生反復讀上：自由讀、指名讀、齊讀、挑戰讀、表演讀……讀的花樣很多，讀了一遍又一遍，可讀來讀去仍停留在理清情節、模仿人物語氣等層面內容上，學生不僅沒有多少“新”得、進步，甚至讀而生厭。產生這種現象的主要原因我認為是老師們對為何而讀理解不透徹、不到位。

一、真讀

“讀書有三到，謂心到、眼到、口到……三到之中，心到為急……”宋朝理學大師朱熹十分強調“熟讀”與“精思”結合，看重問題意識，要求讀中生疑，從疑而悟。因此，我們在教學中一定要擯棄那種為讀而讀的假讀，努力讓學生“真”讀，要啟發學生質疑問難，鼓勵學生自主探究，讀中解決問題。例如教學《哪吒鬧海》第二課時，如果只問些諸如“哪吒先跟誰打？”“再與誰戰？”“結果怎樣？”毫無思維力度的梳理情節性問題引導學生一遍又一遍讀，勢必不能達到閱讀教學的目的。我在教學中抓住“課文寫了哪幾個人物？你認為誰與誰的矛盾才是最主要的矛盾？”這一問題引導學生深入讀課文，由于問題具有挑戰性，激發了學生的探究熱情，促使他們用心去讀。讀與思同步，與情相伴，學生在讀中感悟到哪吒與龍王的矛盾才是課文的焦點所在。因為東海龍王父子“稱霸一方，作惡多端”，“害得人們不敢下海捕魚”，哪吒才來“鬧海”，一嚇龍王，二斗龍王（擊斃夜叉、打死太子），“鬧的目的不是逞強好斗”，是“替老百姓出一口氣”。如此研讀，學生不僅對“鬧”的情節感興趣，更在讀“打”的幾個回合時從內心深處涌出一股正義感，不畏強暴、為民除害的哪吒不再只是一個本領高強的小孩，而成了他們心中的英雄、偶像！這樣，學生真正讀出了感情。

“注重情感體驗”是《義務教育語文課程標準》關于閱讀的基本要求。可是在朗讀教學中，有的教師往往把學生對課文的領悟、感受和認識都統一在自己的標準答案下，追求一致的情感體驗。例如我對《廬山的云霧》中描寫“廬山的云霧瞬息萬變”一段是這樣進行朗讀指導的：

師：“瞬息萬變”是什么意思？廬山的云霧是怎樣“瞬息萬變”的？請同學們各自用朗讀來讀出廬山云霧的瞬息萬變。

（學生自由練讀）

師：誰來讀一讀？說說你為什么要這樣讀？

生：因為廬山的云霧變化非常快，所以我把“剛剛還是……轉眼間就變成了……明明是……還沒等你……又變成了……”這些詞語讀快些，讀得重些。

生：因為廬山的云霧變化非常快，使我感到很驚喜，所以我讀出了驚喜的語氣。

師：廬山的云霧不僅變化快，而且變化多，你從哪里看出來的？

生：我從“……”看出廬山云霧變化很多。

師：請同學們學著文中的句式想象一下廬山的云霧還會怎樣變化？

（通過交流讀和交流為什么這樣讀，使學生感悟到了廬山云霧的瞬息萬變。）

二、活讀

此處的“活”，指讀的形式活。小學生活潑好動，教師在閱讀教學中如果能根據教學目標、內容設計新穎、生動、有效的閱讀活動，將更有利于激發學生閱讀的興趣，提高學生的語文實踐能力。

閱讀的目標是學會讀書，形成積淀，而不是讀懂課文。因此，活讀不僅指讀的形式活，更強調想方設法讓學生將書上抽象靜止的文字讀“活”，化為自己的東西。例如《荷花》一課，作者用優美的語言細致、生動地描繪出一幅如詩如畫的美景。在第二課時教學中，我先著重引導學生在讀中體會作者是如何把荷花的美寫出來的，隨后帶著學生去校園觀賞桃花，要求學生運用《荷花》中學到的有關語句來描繪桃花。讀與說寫結合，說、寫提高了讀的積極性、目的性，讀又促進了說、寫水平的提高，如此“活”讀“活”用，對提高學生的語文素養當然有明顯效果。

三、廣讀

語文課堂不是學習語文的唯一場所，語文教材也不是學習語文的唯一內容。《義務教育語文課程標準》非常重視學生的課外閱讀，并規定了小學階段145萬字的課外閱讀量。如何保質保量地完成這一任務？必須樹立大語文觀，將自己從單純的課程資源的“實施者”轉變為課程資源的“利用者、開發者”，以課文為支點，巧妙向課前課后延伸拓展，創造氛圍，積極引導，讓學生“好讀書，讀好書，讀整本書”。

課內引路，課外實踐，持之以恒，課外閱讀的數量方能得到保證，閱讀能力才會得到提高，學生也才會在廣讀博采的過程中為終身發展打好“精神的底色”。

（作者單位 江蘇省常州市武進區卜弋小學）