對中國當代課程理論的思考

摘要：對課程理論的誤解、誤讀已不是一代兩代人的問題了。為探求中國當代課程理論提供了有效的參考、借鑒和啟示，為我們解讀當代課程理論的現實困境提供了新的理解、路徑和愿景。

關鍵詞：教育理論；教學要求；課程設計；課程評價

當“課程論”這個名詞輸入中國之際，這塊古老的東方土地正進行著沉重而艱難的歷史轉型。至今天我們必須承認，這一領域的先輩們以前無古人后無來者的大無畏精神，開創了新中國教育復興的一個時代。但時至今日，來自于我們中國獨創的課程理論文字一步步萎靡殆盡，有一個根本性的原因，就是教育的主體意識和定位缺失，這是教育理性與傳承在歷史層面上的隔膜，更是今天教育界尤其是高等教育表面繁榮實則已經逐步趨于蕭條的原因所在。

當前各個層次階段的教學大綱顯然已經不利于教學創造性的發揮，從上至下教學大綱包括學前教育大綱都存在規定的太細、太死、彈性不夠、變化余地較小等問題。各個學科、專業的課程教材特色與個性難以充分發揮，對于學生的特色化和個性化發展自然更是沒有提供足夠的空間。可以說，我們國家的教育發展、教育資源分布、專業學科設置等依然極不平衡，這與規定過多過死的教學大綱不利于一綱多本的實現有直接的因果關系，與今天課程理論的守舊、難以開拓、封閉創新渠道、無法適應國情有直接的因果關系。上至高等院校教育，下到學齡兒童教育，我們的課程設置、專業設置、課程教材等等都存在雷同的現象，就連我們圍繞課程理論所做的學術性探討，也幾乎是千篇一律、了無新意，這是當前乃至今后教育工作者必須重新思考并引起足夠重視的大問題。

課程理論的意義與價值就在于教育品質與教學效果的整體體現。教師了解、認識、把握課程標準，離不開課程設計，不能撇棄教學大綱以及承載它們的教育理論。可以說，相互影響、銜接、傳承的教育理論是中國當代及未來課程理論不可或缺的骨架，教育固有的銳氣和創新精神必將賦予課程理論與時俱進的主體意義和本體價值。

下面對國際上通識的三個層次的課程理論做一介紹和梳理：

一、經驗課程理論

這是以兒童的主體性活動和經驗為中心組織的理論體系。即以選擇和組織學習經驗為基礎，用兒童的興趣、需要、問題等組成的課程，其學習形式是通過兒童的活動來解決問題。其課程設計稱活動課程設計或經驗課程設計。這種課程設計必須由兒童的需求來決定教學目的，根據兒童的生理、心理規律來制訂實施計劃及實施活動，最后由兒童自己來評價課程效果。目的是在課程設計活動中使兒童獲得知識，培養興趣、能力和各種品質。主要特點是：（1）必須從兒童感興趣的問題開始進行誘導引發，整個學習活動是積極、活潑、引起兒童興趣的；（2）必須將學習與兒童生活環境密切聯系，將生活、經驗、社會課題和其他豐富的內容吸收到課程中來，有利于豐富學校的教學內容；（3）必須從活動、經驗中學，有利于培養兒童的動手能力和基本的生活自理能力，使兒童身心健康、興趣廣泛、開闊發展。

二、學科課程理論

是以知識、科學、規律為主，其課程是經過精選的具有高質量知識內容的理論體系。它通過引導、輔助、闡釋、實驗等方法提供給學生學習，使之掌握科學知識和認識科學的基本方法，所以稱為學科課程理論。學科課程理論有如下特點：（1）必須在理解、領會、掌握學科的基本結構的基礎上，才比較容易理解學科的內容、重點、難點；（2）學科內容具備不同層次的要求，概念和定義是最為基本的組成部分，也是最低層次的要求，達到這一要求，知識才能成為學生的一部分；（3）如果理解了基本的科學概念、定義，那么必須進行長期有效地模仿和練習，舉一反三、由此及彼，以便于理解、介入、聯系其他概念和領域；（4）在初等、中等教育所用的教材中，它的基本觀點是不斷深入的，難度是不斷加大的，這就需要不斷鉆研以縮小高深知識和初步知識之間的差距；（5）我們所說的鉆研，是學習的探究過程，是學習的科學方法，這有利于培養學生認識問題、理解問題的能力。

三、問題課程理論

大學及大學以上教育課程體系屬于問題課程理論的范疇。它是以問題為中心設計的課程，其主要形式分為核心課程和專業課程。核心課程介于“學科課程理論”與“兒童課程理論”之間，它打破學科界限，從問題出發，把兩三門學科甚至更多的學科結合起來，一般由幾個教師或由幾十個教師組成專業團隊。我國高校通常把這一組織稱為專業教學小組，通過一系列的活動對一個班進行課程教學，每次教學活動在一個連續的單位時間（如哲學、歷史、國文、科學技術等，不同年齡、不同層次的教育階段都有所涉及）內進行。以專業問題（專業實質上就是學生最終獲取并具備的生活技能）為主的課程基本上與核心課程相似，所不同的是，課程內容側重于培養學生學會生活、適應社會、發展自我的能力，因此教學活動一般分學期、學年來進行，一個班的指導工作不是由一個教師來擔任，而是由一個團隊（我們稱為院系）來進行課程設計，按計劃實施。其特點是這種課程既強調內容、興趣，又強調學生的技能、研發活動，要求學生面對知識既具有傳承性，又具有開創新。在國外，所謂專業課程的掌握大多依靠學生獨立完成；而中國，則主要由課程課時來灌輸給學生（如主要課不少于1周6節課）。這就是造成我國大學生高分低能、就業困難、踏入社會要重新學習的真正原因之一。

必須清醒地認識到課程理論對課程標準、課程設計、課程評價的絕對性影響力。課程標準是國家對國民在某一方面或領域應該具有的基本素質所提出的規定要求，這是課程標準與指導教學工作的課程理論的本質區別；在課程設計中，理應包括教學目標和教學內容，也必須具備對課程評價這一要素作出規定和建議，還要體現學生達到教學要求的一些培養途徑（尤其是教學這一途徑）。

在中國許多高校，許多課程、專業設置的功利性往往在非常崇高的借口下潛藏著非常低俗的動機，不斷增設的專業正在成為越來越多的高等院校賴以維系的載體和不斷負債累累的依據，當然也成為許多高等教育管理者沽名釣譽的手段或借口。我固執地認為，在教育中，教育者的個人立場、態度甚至教育家的個人情操和道德傾向比大綱、學科、課程本身更重要。教育工作者重要的不是看你教什么，而是看你怎么教。但一直以來，許多人（包括許多教育家）卻把專業技能的教學看做可以完全脫離學生生命氣質和思想修養的依據，剝離了教育、課程理論、學科設計的自然性、依存性和完整性。當代課程理論面臨的最大困境恰恰是因為缺乏闡釋。因此，我們呼吁健康多元的學科表現形式和專業格局的形成，但更注重一個時代健康多元的課程理論水平、標準的開拓提高。

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（作者單位 延安大學西安創新學院理工系）