高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設初探

摘 要：教學科研一體化團隊建設是推進高校基層教育教學組織改革、培養創新性人才和提高本科教育教學質量的重要路徑。本文闡述了高校基層教育教學組織進行教學科研一體化團隊建設的必要性，概括了一體化團隊建設的概念和基本特征，并指出團隊建設的關鍵性環節是建立團隊業績目標責任制、培養團隊精神和設置科學的考核評價系統。

關鍵詞：高校 基層教育教學組織 教學科研一體化 團隊建設

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1673-9795（2012）10（a）-0014-02

我國高等教育進入大眾化以后，隨著我國經濟社會發展的快速轉型，培養創新性人才和提高教育教學質量成為高校面臨的緊迫任務。高校基層教育教學組織是擔負高校教學和科研任務的一線前沿，是實現高校教學、科研兩大基本功能的基本單元。2004年，教育部正式啟動實施高校“高層次創造性人才計劃”，把科技創新團隊建設作為高校發展戰略的一個重點。2007年，教育部、財政部又頒布《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》[1]，首次把“教學團隊建設”作為保證和提高高校教師素質、教學能力以及提高教育教學質量的新舉措和重點建設項目之一。這表明國家已把團隊建設作為高校教學和科研發展的重要工作。因此，研究和探討高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設，是有力推進高校基層教育教學組織改革，提升高校人才培養和科學研究兩大職能，培養創新性人才和提高本科教育教學質量的關鍵環節。

1 加強基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設的必要性

1.1 加強高等教育教學的需要

受世界科技日新月異、創新知識不斷涌現、學生學習途徑更加多元、我國經濟社會快速轉型等因素影響，我國高校面臨的教育形勢日趨嚴峻，對高校教師的從業素質提出越來越高的要求。特別是進入20世紀90年代以來，我國高等教育大規模擴招，高校改革難以適應形勢發展的需要，教師對自身發展需求和對團隊歸屬感的需要日益迫切，同時，團隊合作也成為教師提高工作績效，實現自我價值的有效形式。目前我國高校基層教育教學組織大都是按照學科、專業或課程設置的教學組織，一般以教研室或系為主要形式。因此，基層教育教學組織中的教師在專業興趣、科研領域方面都大致相同或相近，團隊合作能夠使教師形成團隊優勢，取長補短、資源互補，形成團隊綜合競爭優勢，進而提升教師自身的教學水平、科研素質與綜合競爭力。同時，基層教育教學組織可以從戰略高度，對教學和科研進行全方位、系統化的規劃與設計，確立團隊目標，實現目標達成，從而提高教學和科研的團隊合作優勢。此外，以基層教育教學組織為單位組建跨學科、跨專業的學科交叉滲透型教學團隊或科研團隊，可以有效克服目前教學團隊和科研團隊寬松組合的資源浪費與效率較低問題。

1.2 提升科技創新能力的需要

科技創新決定著一個國家經濟長遠發展和可持續發展的能力，是世界各國綜合國力競爭的核心要素。高校作為科技組織與教育組織的統一體，是科技創新體系的重要組成部分。在我國2010年度的國家三大獎的頒獎中，高校獲得國家自然科學獎二等獎21項，占授獎總數的70.0%；獲得國家技術發明獎通用項目二等獎25項，占通用項目總數的75.8%；獲得國家科技進步獎通用項目152項，占通用項目總數的71.0%，[2]凸顯了高校在國家創新體系中的核心作用。科技創新要求知識不斷綜合、交叉和滲透，這就要求高校科研必須利用團隊的群體智慧和多學科、多側面的交叉研究，克服個體能力和智慧的局限，要求教師走同業合作、聯合作戰、共同發展、合作共贏的學術科研之路。基層教育教學組織是高校按學科、專業對人才進行分門別類的組織建構，是比較有條件根據學術研究需要，進行學術研究人才的輸入和輸出，進行同業合作、優化配置、爭取課題和共同研發。以這種模式組建學術團隊，可以實現團隊的合理結構，提高團隊競爭力，形成比較穩定的學術團隊，而且有利于建設成為有特色的學科基地，有利于學術創新和知識創新，有利于創造助推經濟和社會發展的研究成果。同時反哺教學，使學生在科研與教學的結合中提高能力，從而將教學和科研形成“一種連續發展的統一體”，[3]促進教學質量與科研創新水平的提高。

1.3 加強基層教育教學組織自身發展的需要

我國目前現行基層教育教學組織大多數以教研室為主，也可以包括系、部、實驗室等機構，本文以教研室為主追溯其歷史發展。

新中國成立前，我國高校沒有教研室組織，1952年全國院校調整后，我國高校開始普遍仿效蘇聯及東歐國家等建立教學管理模式，設立教研室組織。從設立至今，教研室已經經歷60年的發展歷程，發揮的作用也越來越大。20世紀50年代，教研室的主要職能是組織教學和培養師資，主要是為國家建設培養和輸送人才。60年代，職能開始轉變，從單純的教學向理論聯系實際的方向發展，組織教師到工廠、農村生產第一線去學習實踐，解決實際問題，走上了教學與科研相結合的道路。到了80年代，隨著改革開放和經濟科技的大發展，教研室的職能進一步完善，初步形成教學與科研相結合的基層教學科研組織。進入90年代，教研室已經發展為成熟的學科型研究機構。[4]21世紀前10年，我國著眼于教育教學改進，更加突出團隊的作用，強調教師群體互動和教研室組織協調團隊合作的功能。

2 高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設的內涵與特征

對于團隊的概念有很多種說法，美國學者喬恩·卡曾巴赫和史密斯1993年提出的團隊概念比較具有代表性。他們認為“團隊就是由少數有互補技能，愿意為了共同的目的、業績目標和方法而相互承擔責任的人們組成的群體”。[5]由此，我們可以把高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設的基本內涵概括為：由一定數量的專業或學科相同或相近、知識與技能互補的教師，以教學工作為中心，把教學和科研的實踐與改革作為業績目標，教師之間互相依賴、互相支持，共同擔當責任，通過團隊的共同努力產生積極的協同作用，使團隊的績效水平大于個體成員績效的總和。

高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設具有以下特征：（1）明確的目標。目標是團隊的靈魂，高校基層教育教學組織大都是根據學科、專業或課程設置的教學組織，有明確的學科專業建設、課程建設、教材建設、實驗室和實習基地建設、師資隊伍建設、人才培養模式和教研教改以及科研工作的明確業績目標。（2）合理的結構。據調研，我國高校基層教育教學組織所屬教師一般在6～10人左右，符合高效率團隊在20人以下的人數標準。[6]基層教育教學組織成員構成在年齡、職稱、學緣結構上搭配合理，成員之間技能、信息上存在互補性。（3）良好的溝通。基層教育教學組織有定期的教學和科研活動安排，在活動中團隊成員可以就具體的教學和科研工作開誠布公地提出自己的觀點和看法，同時關注和傾聽別人的建議，大家可以在團隊內直面和公開處理這些不同觀點，并最后由團隊做出統一意見反饋。還可通過網絡和現代信息工具交換彼此的意見和信息，包括情感的溝通，良好的溝通使團隊產生巨大的合力。

3 高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設存在的主要問題

3.1 教學科研一體化觀念淡薄

大學的教學和科研之間的關系具有互動性、復雜性、歷史性和條件性，即有正相關的良性互動，又有相互沖突的負面關聯。[7]隨著大學職能的不斷拓展，科研職能成了大學的主要核心功能，國家發展也往往把科學研究與高等教育相聯系，并依此制定教育政策。尤其是近些年，大學科學研究的能力不斷提升，受到重視程度日益高漲，科研創新水平成為大學間競爭的主要內容。再加上高校考核評價制度對科研的助推，教師專業技術職務晉升也絕大多數強調科研項目和科研成果的多少，與此同時，教學工作卻往往只作為參考。在教學和科研管理上，科研比教學更易考量，管理也更加寬松，更容易滿足教師的物質追求和精神訴求，這種教學與科研職能發展的不協調，導致了教學和科研一體化觀念淡薄。

3.2 團隊協作意識不強

首先，長期以來大學崇尚“大學自治、學術自由”理念，教師形成較少約束、突出個性的自主化傳統和個體自主性的工作方式，導致教師參與團隊工作較少，對獲取真理性認識的復雜性估計不足，對團隊智慧帶來的優勢體驗不深。其次，由于學科、專業、課程之間在教學內容、教學任務上具有相對獨立性，教師之間跨學科知識交叉和滲透，需要較多條件的配套和支撐。這些條件的缺位和不完善，使教師參加團隊合作的意識較弱。最后，教育評價標準單一，不可避免的競爭也削弱同一學科教師之間合作的積極性，從而使教師團隊協作意識不強。

3.3 政策和制度不完善

首先，面對當前發展形勢，國家對高校的業績考核中，在一定程度上有“重科研、輕教學”的傾向，使得教學和科研呈現不平衡的發展態勢。這不僅不利于人才培養，而且影響了教學科研一體化建設。其次，高校的組織管理制度使行政管理傾向過于突出，基層教育教學組織自主權不夠。再者，高校的評價考核制度不完善，往往只重視教師個人業績考核，忽視了團隊整體業績成果。最后，學校對基層教育教學組織活動缺乏必須的人、財、物資源配套制度等。

4 加強基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設的建議

基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設是一個系統工程。要建設高績效的團隊，使教學和科研工作高效運轉，進而提高教育教學質量，就要把握好基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設的關鍵性環節。

4.1 明確團隊目標

業績是團隊的中心問題，重大的業績挑戰會給團隊帶來巨大的能量，無論這種團隊處于組織中的什么位置。[5]因此，基層教育教學組織應在組織負責人帶領下，根據社會、經濟的發展對學科專業和行業的需要，把教學和科研相統一，明確教學工作的具體業績目標，包括學科專業建設、課程建設、教材建設、實驗和實習教學基地建設、人才培養模式創新和教研教改項目和成果等。科研方面需明確團隊要爭取的科研項目和預計科研成果。并在人才培養模式上大力推進產學研一體化模式，使教學和科研進一步融合，實施創新性教育。業績目標確定后，還需經過團隊成員之間的咨詢和討論，使大家對團隊目標達成一致，繼而把任務具體分解到每個教師，使大家各司其責，通過彼此之間的協作，達到團隊績效的最優化。

4.2 培養團隊精神

團隊精神可追溯至20世紀60年代的日本經濟騰飛，它使日本迅速成為世界經濟大國。以美國為首的西方國家對日本進行了深入研究后發現，其主要競爭力來自于日本企業的團隊精神。《周易》中也曾說過“二人同心，其利斷金；同心之言，其香如蘭”，可見團隊精神的鋒銳和雋永。高校教學和科研工作的復雜性和艱巨性更需要教師具備良好的團隊精神。團隊精神一般包括三個層次：一是團隊的凝聚力；二是成員之間的信任和合作意識；三是團隊成員的高昂士氣。[8]據此，高校基層教育教學組織教學科研一體化團隊建設在團隊精神培養上，一是要明確團隊的業績目標，使大家齊心協力，擰成一股繩朝目標努力，形成團隊的凝聚力。二是創建互信環境。首先要建立公平、公正的管理制度和團隊規則，包括支持規則、溝通規則、協調規則、反饋規則、監控規則、團隊領導規則和團隊導向規則，可以使團隊溝通和信息交流暢通，使成員相互了解，相互信任。三是正確價值觀的培訓學習。學校和學院對教師的培訓要適時導入正確的信念、價值觀、教育觀和教師觀，使團隊保持高昂的士氣。

4.3 建立教師與團隊績效評估與激勵體系

改革當前在績效評價中過于重視個人績效評價的指標體系和激勵政策，對個人績效和團隊績效考核予以綜合考慮，建立個人和團隊雙向績效評估體系。學校在考評教師個人教學與科研工作業績的同時，還要緊密結合教師所在基層教育教學組織的團隊績效的好與壞給予綜合考評和獎勵，團隊業績目標完成得好，就根據教師個人在團隊中承擔完成的任務和對團隊目標實現的貢獻度，增加成員教師薪酬；如果團隊業績差，那么成員教師的薪酬也予以相應減少。此外，校院兩級管理部門還應對基層教育教學組織的團隊績效建立激勵政策。學校根據基層教育教學組織在課程建設、教材建設、教研教改項目與教學成果等方面取得的成績，評選出優秀基層教育教學組織給予表彰和獎勵，同時，學院應該予以配套獎勵，這樣才能使團隊成員重視追求團隊的最大績效，發揮團隊合作優勢，實現效益最大化。

參考文獻

[1]教育部財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見.教高[2007]1號[Z].

[2]楊晨光.高校在國家創新體系中的核心作用日益凸顯國家三大獎高校獲獎比例超七成[N].中國教育報，2011-01-15.

[3]赫爾曼·勒爾斯.經典的大學理念：洪堡構想的大學觀念起源及其意義仁[J].外國高等教育資料，1990（3）.

[4]姚周輝.校、院二級管理體制下教研室建設的主要問題與對策[J].教育教學論壇，2011（12）.

[5]（美）喬恩.R.卡曾巴赫，道格拉斯.K.史密斯.團隊的智慧[M].北京：經濟科學出版社，1999.

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[7]吳洪富.國內教學與科研關系研究的歷史脈絡[J].江蘇高教，2011（1）.

[8]姚裕群.團隊建設與管理[M].北京：首都經濟貿易大學出版社，2006.