《體育、體育與健康課程標準》的后現代課程觀檢視

摘 要：從《標準》的課程目標、課程理念和操作3個不同維度來探析作為第7次基礎教育體育課程改革依據所隱含的后現代課程觀問題，用以指引現代體育課程理論與實踐的交互性發展，為全面解讀提供元認知性思維。

關鍵詞： 體育課程標準；后現代課程觀；課程目標；課程理念；操作維度

中圖分類號： G 807 文章編號：1009-783X（2013）01-0038-04 文獻標志碼： A

后現代課程觀是一種崇尚多元性、開放性和差異性的思維方式，往往對現代課程觀持否定、省思、批判、解構與超越的態度，具有質疑科學理性、反本質、反基礎的課程傾向，目的是要提升人的主體意識和追求人的解放，重視人的存在性和創造性的有機統一。這里的“后現代”呈現了2種不同的詮釋：1）對后現代課程觀與現代課程觀在時間上的延續和傳承，是現代課程觀的繼續，但隱含著某種裂痕與割舍，并非是現代課程觀發展的結果；2）認為后現代課程觀不是現代課程觀的末期，而是現代課程觀發展的一種新的初始狀態，可視為現代課程觀的后續部分，但二者之間并非承繼關系，而是彼此交叉融合的發展關系。鑒于我國新一輪基礎教育體育課程改革正深受這種后現代課程觀的影響，并依此作為制定《體育、體育與健康課程標準》（以下簡稱《標準》）的理論依據之一，以突破現代體育課程“學科中心意識”的壟斷性、封閉性、共時性和排他性等傾向，進而實施課程變遷并構建符合素質教育要求的體育課程新體系，目的是作為培養未來體育人才的“施工藍圖”和指導課程實施的依據，已成為扎實推進素質教育的核心問題和關鍵環節。為此，運用后現代課程觀檢視《標準》具有重要的時代性和科學研究價值。

1 《標準》目標上的后現代課程觀問題

《標準》力圖在“課程目標”“內容標準”和“實施建議”等方面全面體現“知識與技能、過程與方法，以及情感態度與價值觀”三位一體的課程功能[1]，以實現不同領域水平的課程目標，進而促使現代課程觀向后現代課程觀的轉向。

1.1 知識與技能目標問題

即使《標準》只是對學生在經歷某一學段后學習結果的行為描述而不是對課程內容的具體規定，仍把知識與技能目標放在首位，顯然并沒有把對知識與技能的學習排斥于目標之外，也沒有忽視或輕視它在課程教學中的地位與作用[1]5?！稑藴省氛J為體育知識和技術不是被動灌輸的，其學習過程就是課程主體原有的知識結構和技能結構與客體相互作用、創建意義的過程。也就是說，對體育知識和技術的學習是學生在學習共同體中通過與他人彼此間的交往互動活動來自主生成與建構新的體育知識和技術的過程。這就隱含著教師不是《標準》的執行者而是開發者——“用《標準》教，而不是教《標準》”；而學習者不是體育知識和技術的接受者，而是體育知識和技術意義的創造者；《標準》旨在使學生以活生生的體育知識和技術來不斷建構自我和詮釋自我?？梢哉f，學生通過建構體育知識和技術而不斷生成新的機能的過程，實質上是學生在不斷探尋體育知識和技術意義的過程——把外部世界移入到自我變化多端的經驗世界之中，憑借自我的建構意識重新詮釋和創造新的體育知識和技術要素?？傊稑藴省愤\用后現代課程觀中的建構性思維對知識與技能目標的建構體現于學生對體育知識和技術的認知結構的不斷建構中。

1.2 過程與方法目標問題

體育課程不再被視為“跑道”而成為“奔跑”的過程?！稑藴省窂娬{體育課程是預設的、動態生成性的、體驗性的，而不再是預定的、靜態的。傳統意義上的體育課程被視為一門學科、教材、教學計劃或學習經驗，強調的是文字性、知識性、純技術性和事先預定性。實際上，體育課程是一個開放的、不穩定的系統，其教學過程復雜多變，以至于《標準》強調要關注其過程性、生成性，課程的作用不在于預定的經驗而在于轉變已有的經驗，使之成為師生共同探索、對話、交互作用的過程，正如同“Currere不再強調靜態的跑道，而是強調在跑道上奔跑的動態過程和經驗積累，它成為一種過程、一種活動，一種內心的旅行”一樣。這里所講的“交互作用”實質上是學習共同體成員間的合作互動、討論協商、平等對話等，使之成為師生間、文本與讀者間、經驗與意義間的一種信息的傳遞，以至于主動參與、親身體驗、獨立思考、合作探究、發展創造，從而共建課程意義才成為可能。另外，《標準》重視對某一學段學生所應達到的基本標準的刻畫，同時對實施過程提出建設性的意見；對實現目標的手段和過程，特別是知識的前后順序不作硬性規定，進而為課程內容的多樣性和師生共同拓展課程實施空間及滿足學生發展的差異性創造良好的環境與活動方式。總之，體育課程不是一種“包裹”，而是實在的“奔跑”過程，是以局部情境中特定的交互作用為基礎的對話和轉變的過程，更是使學生從中獲得生命活動意義的過程。

1.3 情感態度與價值觀目標問題

“情感態度與價值觀”是《標準》首次采用的、作為課程目標的一個概念，已被視為體育情感教育發展過程的不同階段，其關系是遞進式的，共同構成了情感教育的完整過程——是一個以心理活動為基礎的認知過程和情感發展過程的統一，雙方的有機結合最終形成了學生全程參與、內心體驗、形成態度、構建價值觀的教育全過程，以凸顯課程過程對人的生命的關注和育人的時代要求。《標準》中提出“健康第一”的指導思想，這里所指的“健康”重在突出學生的“情感、態度與價值觀”的和諧發展問題。目前的體育課程正在改變過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得知識與技能的過程成為其學會學習和形成正確價值觀的過程。這就要使課程內容必須同學生的要求、興趣、愛好相適應，使學習活動成為學生主動探究體育知識、技術與技能的情感活動，重點應從教材轉移到每個學生的學習過程上——這種學習過程被視為以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。其中，認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、交互作用的，二者共同組成學生學習心理的2個不同方面。另外，《標準》把學生作為一個整體的人對待，力求擺脫唯知主義的框框，進入認知和情感和諧統一的軌道，以實現認知學習與情意學習的辯證統一。當然，《標準》描述情感態度對學生學習過程和學習效果的影響時，要求教師在教學中不斷激發強化學生學習興趣的非主體性與異質性的特征，引導他們逐漸將興趣轉化為穩定的學習態度，以促使其樹立信心，鍛煉克服困難的意志力，認識學習的優勢與不足，樂于與他人合作探究，養成健康向上的品格。從范圍上講，《標準》強調作為一個完整個體的發展應具備的認知、情感與動作技能3個領域，不再局限于體育知識和技術方面的要求。為此，《標準》提倡今后的體育課程教學要“堅持寓教于樂、寓理于情和情理統一，將教學過程視為認知、情感、意志統一的過程；強調師生互動合作，注重激發情感，進而形成情思交融，達成情理的統一，以發揮體育教育增長才智、陶冶情操、堅定信念，以及追求積極進取的社會功能。”

以上表明：從課程觀轉向維度上講，《標準》對體育課程的“三維目標”作出詮釋，冀望理解“三維目標”豐富的后現代課程觀轉向的內涵；從課程觀的視域講，《標準》有利于認識“三維目標”的整體性、全面性、非線性、差異性與時代特色，而不是人為地加以切割現代與后現代的內在聯系，最終從本質上實現對現代體育課程的超越。

2 《標準》理念上的后現代課程觀問題

《標準》涉及到“課程內涵的豐富、課程理念的演進和課程制度的變遷”3個層面上的變革[1]2-3，其中“課程理念的演進”突出表現在以下幾個方面。

2.1 以學生發展為導向的后現代課程價值觀

《標準》中強調的“學生發展既指促進全體學生的發展，也指每一位學生個體全面和諧的發展、終身持續的發展、活潑主動的發展和個性特長的發展”；“以學生發展為本”就是要在課程價值觀上“一切為了學生和為了學生的一切”，在課程倫理觀上高度尊重學生，在行為觀上充分依靠學生，在目標意義上是“為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展”[2]。這就要求教師運用開放與多元課程觀突破原有的教條式的課程體系，使體育課程的組織不再囿于學科界限，應向跨學科和綜合化方向發展，并給予學生“對該學什么、不想學什么”有充分的自主選擇與建構的權利。比如，《標準》中提出“自主學習”“合作學習”和“探究學習”等，要求以學生為主體，以問題為中心，以創設情境為關鍵，使學生在教師的循循善誘和巧妙的導演下不斷改變自我和實現自我。這就要求：一方面要建立合理的“學習共同體”，視學生為活動性主體、發展個性主體和學習的主人，以便在課程活動中師生相互交流與溝通、啟發與補充，以及分享與交流彼此的情感、體驗等，進而達成共識、共享、共進，以實現教學相長與合作發展；另一方面要實施“問題驅動”教學，激起學生學習興趣和求知欲，使學生在解決問題的過程中，學會與他人合作，學會思考問題，學會提出問題，學會解決問題，以建立起“教學材料—學生背景—學生發展問題—教學目標—制訂教學策略—課堂教學—反饋評價”為基本范式的活動過程支架。這樣，以學生發展為本的體育課程才能真正走向開放、多元和個性化。

2.2 以科學與人文整合的后現代課程文化觀

《標準》中提出“新課程的構建要消解科學理性與人文關懷的對立，實現學生學會生存與學會關心的交融，尋求工具價值與精神生活的協調 [1]2?！边@就要求體育課程構建“科學與人文整合的課程文化觀”，強調以科學理性為基礎，注重以促進學生人格完善和個性全面、充分而和諧發展為目標，以全面提高國民體育素質和提升民族精神為根本宗旨，力求“科學素質與體育人文修養的辯證統一”和“科學知識、科學精神和人文精神的相互融合”，并將“學會生存”“學會關心”“學會共同生活”“學會創造”等先進的教育理念貫穿到課程活動的全過程之中，以實現理性與非理性教學的統一。

2.3 回歸生活世界的后現代課程生態觀

《標準》中提出“體育課程不應當被壓縮在學科與書本狹小的范圍內，要使之回歸自然、回歸生活、回歸社會、回歸人自身，以實現‘理性與人性的完美結合’‘理智、經驗與體驗的美妙和諧’，以及‘知識、價值與情感的高度統一’”。從本質意義上講，回歸生活世界的課程生態觀就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一，使自然、社會和人成為課程的基本來源[1]2。這就要把體育課程視為由教師、學生、教材、環境4因素動態交互作用所構成的“生態系統”，是學生生活世界的有機構建與構成部分，以幫助學生反思、體驗、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞爾所言“生活世界是直觀的、具體的、現實的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的生存基礎”。以往體育課程只追求課的生態性而使學生生活世界與體育學習世界相剝離，形成人與自然、人與他人間的關系危機，更忽略了人作為生態系統的主體及其創造性；如今的體育生態課程正摒棄“二元論”“還原論”和功利主義態度而提出“自然即課程”“生命即課程”“生活即課程”“自我即課程”，真正確立起生態系統的整體觀、尊重差異的思想，以及動態發展觀，注重處理好人與自然、人與社會、人與人、人與自我的辯證關系，強調在平等對話的基礎上為學生活動提供個別學習與合作精神培養的平衡，要求知識習得與過程體驗的平衡，以至于通過過程體驗讓每一名學生真正體驗體育知識和技術的生成過程，并在體育學習中學會學習和學會發展。這樣，體育課程就徹底突破學科疆域的束縛，向自然回歸、向生活回歸、向社會回歸、向人自身發展回歸。

2.4 以創新為發展取向的后現代課程實施觀

《標準》中提出“教師和學生不只是課程的執行者和接受者，在課程的實施中應當發揮自主性、能動性和創造性，成為課程的開發者和知識的創新者[1]3；教師要從課程實施的‘忠實取向’走向‘相互適應取向和創新取向’”。這就要求體育課程應關注師生對課程的建構問題，將師生視為是課程知識和技術的創造者，應注重課程實施過程中體育知識和技術的意義詮釋、文化背景、價值認同等，并強調批判性對話和主體意識的覺醒，落腳點在于目前體育課程實施的主要發展方向上。依據美國學者辛德爾、波林和扎姆沃特所歸納的課程實施有“忠實取向、相互適應取向和課程創生取向”3種，其中“課程創生取向”正順應《標準》對這一觀點的發展——從解放主體和發展個性入手，視真正的體育課程為師生聯合創造的學習經驗，實施只是在具體學習情境中創生新的學習經驗的過程，而預先設計的課程作為師生用于創生課程的資源，只有當這種資源有助于教與學的和諧流轉時才真正具有意義。當然，在創生取向視域中的師生是積極建構學習經驗的主體，而課程創生過程更成為師生持續的共同成長與教學相長的過程，但實施的關鍵在于教師——應具備較強的體育知識、技能、能力、素質、素養和創新意識等。這樣，教師已由傳統意義上的課程權威轉變為“平等中的首席”，且要“蹲下身子與學生平等對話”，而學生已由傳統意義上的“接受知識的容器”轉變為“學習知識的主人”；師生總是處于一種共同的民主、平等、自由、開放、合作、對話的課程情境之中，雙方在知識、價值、意義和情感上進行深層次的碰撞、交匯、理解與接納，在共同的交往互動中把體育課程活動真正變成探究知識、張揚個性、完善人格、促進發展，以及教育和接受教育的和諧過程，以真正締造體育課程實施的后現代發展內涵。

2.5 民主化的后現代課程政策觀

《標準》中提出“課程政策的民主化意味著課程決策分享和課程由一統化走向多樣化，目的是‘為了保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應性，實行有指導的適當放權，建立國家、地方和學校三級管理模式’”[3]，力求“給每位教師以廣闊的發展空間，賦予每位學生自主選擇學習的機會，以實現體育課程民主、和諧、自由、充滿生命活力的發展”。民主化課程政策的核心問題是權力分配的民主化，多偏重于“對體育課程的整體規劃、編制、目標和領域劃分、課程知識的選擇、組織、傳遞、評價等一系列活動所采取的決定，是體育民主價值系統共同運作的過程”。這就意味著體育課程具有多元統一性，作為一種價值判斷過程，重在建構課程內部與外部間的互動“對話”，以追求開放、反思、超越、多元，以及人性的解放；作為一種課程氛圍，重在共同營造生動、活潑、自由、民主、平等、寬松、友好、和諧的課程環境，以追求課程參與者平等參與課程的多邊活動；作為一種課程運行機制，力求在“確定性”與“不確定性”之間建立起來多向互動的“磋商與對話機制”，以實現課程“去中心化”的平等參與過程。

3 《標準》操作維度中的后現代課程觀問題

3.1 后現代師生觀

《標準》中提出“建立教學相長的、交往互動的新型師生關系，變‘傳話’為‘對話’；教師應成為‘平等中的首席’，要‘蹲下身子與學生對話’，同學生一起成長”。這正與后現代師生觀所提倡的“重視平等、否定中心和等級；教師已成為學習者、團體中的一個平等成員，教與學的組織者、引導者、促進者，以及課程的開發者和行動研究者；將師生關系置于同一個對流面——處于‘平等中的首席’位置的教師將學生根植于‘知識學習意義的主動建構者和創造者的新型師生關系的新話語’之中，以發揮師生群體的最大化效能來實現‘教學相長’”相一致[4]。當然，這種師生觀的本質在于“對話”，而“對話”將彌漫于師生之間的問題情境、理解語境，以及話語權乃至互動活動之中，以秉持一種共生與共建理念，敦促對話雙方真正獲得心理發生、發展意義上的變化。

3.2 后現代教學觀

《標準》中提出“發揮教學在課程建設中的作用，變‘教教材’為‘用教材教’；教學應注意拓寬通往生活的路徑，搭建經驗共享的平臺，展現獲得結論的過程”。這說明體育課程作為一種開放的自組織系統，存在著相對確定性狀態和相對穩定性狀態的同時，強調課程的動態性和發展性；教學目標和內容不是預定的而是預設的、生成性的，以促進體育知識、技術和技能的遷移；教學過程是一種互動的充滿交往與對話的過程，且對話更多地指向相互接納和共同分享的師生多邊活動，以開放教學時空和拓展學生發展空間，如采取辯論式、競賽式、情景陶冶式、資源開發式、合作探究式等教學活動形式，同學生一起共同建構課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的開放式教學發展體系。

3.3 后現代學習觀

《標準》中提出“加強書本知識同現實生活與實踐經驗的聯系，從‘書中學’到‘做中學’；體育教學不僅要使學生‘學會’，還要教會學生‘學會如何學習’”。以往的體育教學比較注重教師的權威性、主導性，教師也習慣于用最明確、最簡潔的結論告訴學生該怎么做，不該怎么做，學生都能照此學習，根本不問為什么；如今的體育教學提出了以學生發展為中心、以師生為課程主體的多元教學理念，重在突出學生的主體地位，并把知識和技能的習得視為學生積極內化、主動生成和共同建構的學習過程，是繼承與創造、解構與再構的統一體。也就是說，對一些已約定成俗的事物，教師也要引導學生主動去探究，從中對事物的潛在功能進行自覺地解構與重新建構，哪怕對具有不確定性、建構性、多樣性、可質疑性、文化性和境域性等特征的體育知識和技術的學習都應如此。另外，《標準》關注學生學習興趣和經驗，注重學生自身學習必備的基礎知識和技能，加強學習的過程性、體驗性目標，以引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究、協商對話，進而實現學習方式的徹底變革。

3.4 后現代評價觀

《標準》在“評價建議”中提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷發展的實踐功能，并在具體的課程評價中實行‘真實性評價與發展性評價相結合、過程性評價與終結性評價相結合、絕對性評價與相對性評價相結合等’的綜合性評價，形成充滿生命活力的課堂運行體系，變‘教案劇’為‘教育詩’，以關注個體差異及實現評價指標多元化”?？梢?，《標準》對體育課程的評價更多地指向學生的動態學習過程，強調采取多種方法相結合的綜合性評價，即使對學生學習結果的行為描述都盡可能是可理解性的、可達到的、可評估的，以徹底實現學生學習方式的變革和促進每一名學生的動態發展，正如同“后現代課程觀最積極的貢獻便是不滿足于穩定的、陳述式的評定，而極力地尋求人類理解的闡釋性的綜合性評估”一樣。當然，這種評價力求注重對象的豐富性、多樣性、差異性和平等性，主張去權威、去中心和等級、拆結構及擯棄一切歧視，大力提倡教師把關注的視線投射于具有無限發展潛能和各具獨特性的個體發展上，以從根本上促使評價方式更為多元、多樣、彈性、實在、共生與共進。

3.5 后現代課程文化觀

《標準》在多元文化共場、碰撞、交融并富有時代氣息的語境下，形成相互尊重、理解、開放、多元的課程文化，進而提出“注重學生素質的深層建構和整體提高，變‘教書’為‘鑄魂’，化‘知識’為‘智慧’，變‘行為’為‘素養’，積‘文化’為‘品格’”[8]。從《標準》結構上講，體育課程被視為一種包含制度文化、觀念文化，以及多種亞文化，例如，學生、教師、教材、設施和器材等在內的復合文化。這就要視體育課程為體育文化傳承及體育文化認同的邏輯化發展與創造的過程，要求所提供的體育知識和技術、文化素材、情境等都應具有盡可能的豐富、多樣、啟發、探究，以形成學生自主探究、平等對話的自組織學習機制，促使每一名學生自主地建構自我體育文化品格——正如科斯洛夫斯基所言“文化與精神不是物的占有，而是生命與自我活動”。比如《標準》在推崇課程文化的多元理解與互補，強調關注學生的個體文化和為學生提供探究的機會，重視體育課程的人文性、發展性、動態性、情境性，以及意識形態特征，即使對同一技術項目的學習也力爭多視域、多層面、多目標、多水平領域地學習與探討，讓每一名學生借助師生多元主體間交往與對話來感受、體驗、理解體育知識和技術的自主、有機、生成的發展歷程。為此，《標準》從多視域、多層次上建構起激發師生潛能的具有人文環境和價值形態的多元課程文化觀。

綜上所述，《體育、體育與健康課程標準》作為第7次基礎教育體育課程改革依據所隱含的“后現代課程觀”，為現代體育課程的深度發展提供了絢麗多彩的“課程景觀”，同時指引現代體育課程理論與實踐的交互性發展。

參考文獻：

[1]陳建嘉.體育、體育與健康教學實施指南[M].武漢：華中師范大學出版社，2003.

[2]朱萬銀.體育、體育與健康標準教師讀本[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.

[3]宋乃慶.中國基礎教育新課程的理念與創新[M].北京：中國人事出版社，2002：21-31.

[4]李樹怡，文蘭佃.論后現代主義體育課程理念[J].體育學刊，2007（2）：11.