根本減負(fù)、強(qiáng)國(guó)富民的元認(rèn)知心理教育和元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)

早在20世紀(jì)80年代，我國(guó)就提出中小學(xué)校要防止片面追求升學(xué)率的傾向，大力減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)（“減負(fù)”），以避免因應(yīng)試教育而導(dǎo)致中小學(xué)生身心健康和人格發(fā)展受到傷害。然而這一問(wèn)題一直沒(méi)有得到很好的解決。后來(lái)，有人將西方人本主義教育改革運(yùn)動(dòng)思想當(dāng)成解決“摧殘”學(xué)生的應(yīng)試教育的靈丹妙藥引入中國(guó)。而時(shí)至今日，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重和中小學(xué)生缺少快樂(lè)童年的問(wèn)題依然存在，不僅如此，越來(lái)越多的學(xué)生缺乏諸如孝敬父母、吃苦耐勞、踏實(shí)努力、為國(guó)為民等中華民族傳統(tǒng)的積極性格，而出現(xiàn)了不同程度的只顧自己不顧他人、不負(fù)責(zé)任、自我中心、不求上進(jìn)、怕苦怕累、怨恨父母、離心領(lǐng)導(dǎo)、反對(duì)社會(huì)等人格特征。

從某種程度上說(shuō)，這種現(xiàn)象是由過(guò)激的人本主義思想造成的，如果繼續(xù)下去，在中國(guó)大地興起窮人性格之風(fēng)，最終會(huì)導(dǎo)致國(guó)家、民族的衰落。美國(guó)已經(jīng)是人本主義心理思潮中毒較深、積重難返的國(guó)家。美國(guó)學(xué)者加爾通在其所著的《美國(guó)帝國(guó)的崩潰》一書中便對(duì)這種“離心”文化因素造成的危害進(jìn)行了描述：“社會(huì)離心型的發(fā)展導(dǎo)致帝國(guó)賴以生存的意識(shí)形態(tài)‘神話’遭到諸多挑戰(zhàn)，‘上帝選民論’受到質(zhì)疑和拋棄。美帝國(guó)從高高的神龕上被拉下來(lái)，權(quán)力的‘神圣外衣’被撕去，‘魔力’消失，帝國(guó)隨之灰飛煙滅[1]。”事實(shí)上，“離心”的后現(xiàn)代思想文化因素在我國(guó)也同樣在聚集和發(fā)展，我們的教育面臨著許多極其嚴(yán)峻的難題和挑戰(zhàn)。因此，“根本減負(fù)、強(qiáng)國(guó)富民”——成功減負(fù)，解決學(xué)生身心受到“摧殘”和童年不快樂(lè)的問(wèn)題以及消除過(guò)激的人本主義教育改革思想對(duì)我國(guó)青少年人格的毒害，避免大量的過(guò)激人本主義窮人性格形成而削弱國(guó)力的問(wèn)題，成為我國(guó)教育和心理工作者面臨的重大課題。

一、美國(guó)人本主義教育改革對(duì)傳統(tǒng)教育的危害

20世紀(jì)70年代，美國(guó)掀起了影響世界的人本主義教育改革運(yùn)動(dòng)，其起因是人們認(rèn)為傳統(tǒng)的應(yīng)試教育危害了學(xué)生的身心健康，到了非改革不可的地步。曾有人這樣描述人本主義教育改革與傳統(tǒng)教育的關(guān)系：行為主義教育的盛行使人們幾乎只看見(jiàn)行為主義的缺點(diǎn)，行為主義受到猛烈抨擊，學(xué)習(xí)被描述成“煎熬”“苦役”“摧殘”，學(xué)校被描述成兒童的“牢獄”和“心靈屠宰場(chǎng)”。抨擊者因?yàn)橹徊鸱孔硬唤ㄔO(shè)而受到反抨擊，這樣你來(lái)我往，陣陣?yán)茁曋螅K于下了一場(chǎng)雨——“人本主義”降生了。

轟轟烈烈的人本主義教育改革運(yùn)動(dòng)在美國(guó)狂熱了十多年之久，影響遍及全世界。在我國(guó)也不難找到人本主義教育改革影響的影子：“不要在乎別人的看法，你自己快樂(lè)就行”“考上什么大學(xué)并不重要，重要的是要快樂(lè)”“學(xué)不學(xué)習(xí)是你自己的事，要出自你的本心，不要做別人意志的奴隸”“你自己才是最棒的”“當(dāng)?shù)图?jí)需要得到足夠滿足后，熱愛(ài)學(xué)習(xí)發(fā)揮天賦潛能的自我實(shí)現(xiàn)需要才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)”“早期需要得不到滿足易患神經(jīng)癥”，等等。這些觀念基本上都是美國(guó)人本主義教育改革運(yùn)動(dòng)思潮中盛行的說(shuō)法。從表面上看，這些觀念是砸碎兒童“牢獄”和“心靈屠宰場(chǎng)”，把學(xué)校變成學(xué)生的人間天堂的不二法門，而在實(shí)踐中，它們卻是行不通的空中樓閣，因?yàn)轳R斯洛所說(shuō)的每個(gè)人都具有“先天性的友愛(ài)、求知和創(chuàng)造等潛能”[2]，只要沒(méi)有社會(huì)壓抑（如父母和教師的管教約束）就“必須發(fā)揮出來(lái)”[2]的觀點(diǎn)，是一個(gè)唯心主義的、完全脫離實(shí)際的理論。很多父母和教師受此影響真的不再管孩子了，期望他們能夠在毫無(wú)壓力的環(huán)境中自發(fā)地生長(zhǎng)出熱愛(ài)學(xué)習(xí)、熱愛(ài)創(chuàng)造的行為特征來(lái)。事實(shí)上，在學(xué)生的后天成長(zhǎng)過(guò)程中，教育者如果不自覺(jué)地去研究、設(shè)計(jì)、培養(yǎng)、塑造孩子積極的人格品質(zhì)以控制其生物本能，孩子就會(huì)在無(wú)條件地、不斷地得到低級(jí)需要滿足的過(guò)程中，使其生物本能放縱、膨脹，發(fā)展出物欲橫流、貪圖享樂(lè)、逃避困難、茍且安逸、懶惰散漫、得過(guò)且過(guò)、缺乏責(zé)任心、難以適應(yīng)社會(huì)等消極人格。

1983年，里根政府的《國(guó)家處于危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告向美國(guó)各界敲響了警鐘[3]。政府開(kāi)始強(qiáng)勢(shì)介入教育，糾正人本主義教育帶來(lái)的種種致命弊端。美國(guó)政府的這一行動(dòng)并沒(méi)有刮了陣風(fēng)便不了了之，而是連續(xù)幾任總統(tǒng)都堅(jiān)持執(zhí)行。到克林頓時(shí)期，美國(guó)在全國(guó)強(qiáng)制性地推出標(biāo)準(zhǔn)化考試運(yùn)動(dòng)——在全美公立學(xué)校中實(shí)行統(tǒng)一課程，要求中小學(xué)生定期參加州、市的統(tǒng)一考試。如考試分?jǐn)?shù)不達(dá)標(biāo)，學(xué)生要降級(jí)重讀，而學(xué)校將面臨資金減少的懲罰，嚴(yán)重的可導(dǎo)致學(xué)校關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)。[4]

就在美國(guó)政府不斷強(qiáng)勢(shì)干預(yù)教育，糾正人本主義教育改革帶來(lái)的偏差的同時(shí)，人本主義教育改革的思潮卻涌進(jìn)了中國(guó)。時(shí)至今日，我們還經(jīng)常聽(tīng)到這樣的聲音：“中國(guó)的教育不好，美國(guó)的教育好”“美國(guó)的孩子受尊重，想學(xué)習(xí)的時(shí)候才學(xué)習(xí)，不想學(xué)習(xí)的時(shí)候就不學(xué)習(xí)”。事實(shí)上，當(dāng)我們正在想方設(shè)法削弱和取消統(tǒng)一考試時(shí)，美國(guó)近二十多年來(lái)卻一直在強(qiáng)化統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試，因?yàn)槊绹?guó)政府有一種來(lái)自教育的危機(jī)感，他們深知不好的教育會(huì)導(dǎo)致國(guó)家的衰亡。美國(guó)的教育改革和我國(guó)當(dāng)時(shí)的教育改革取向正好相反！

美國(guó)政府的教育改革取向幫助我們作出了這樣一個(gè)推斷：傳統(tǒng)的應(yīng)試教育本身并沒(méi)有像人們?cè)瓉?lái)認(rèn)為的那樣具有“摧殘”學(xué)生身心健康和造成痛苦的功能，真正“摧殘”學(xué)生身心健康的兇手是學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)障礙并非傳統(tǒng)應(yīng)試教育的直接和必然結(jié)果；學(xué)生學(xué)習(xí)障礙形成的百分之九十以上的原因來(lái)自學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的因素。

為了徹底治愈這種學(xué)習(xí)障礙，遼寧師范大學(xué)研發(fā)了一套臨床應(yīng)用技術(shù)——元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)（CEI，Conditioned Emotional Response Intervening Method，又稱元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)），這套技術(shù)經(jīng)過(guò)17年的臨床應(yīng)用，被證明可以立竿見(jiàn)影地徹底解決這一難題。

二、元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)如何解決學(xué)習(xí)障礙

懂得元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的人都知道，并不是所有學(xué)生在應(yīng)試教育下都會(huì)受到傷害，只是個(gè)別有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生才會(huì)如此。一旦學(xué)習(xí)障礙形成，學(xué)生聽(tīng)課、練習(xí)的過(guò)程完全處于一種嚴(yán)重的焦慮痛苦狀態(tài)，重者甚至渾身疼痛、煩躁發(fā)熱或四肢冰冷，學(xué)習(xí)過(guò)程嚴(yán)重低效、磨蹭、拖拉……他們真的是備受煎熬。

（一）學(xué)習(xí)障礙的潛意識(shí)心理過(guò)程

美國(guó)學(xué)習(xí)障礙全國(guó)委員會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)障礙的解釋是：“由內(nèi)部因素引起的”“中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)所致”。長(zhǎng)期以來(lái)，沒(méi)有人能找到高效解決學(xué)習(xí)障礙時(shí)神經(jīng)功能失調(diào)的有效辦法。于是，學(xué)習(xí)障礙就和神經(jīng)癥一樣成為了長(zhǎng)期不能解決的世界性難題之一。

20世紀(jì)80年代中晚期，遼寧師范大學(xué)元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)研究組成功地用行為學(xué)習(xí)原理對(duì)學(xué)習(xí)障礙的潛意識(shí)心理過(guò)程作出了新的理論解釋：

1.幾乎所有心理障礙的潛意識(shí)心理過(guò)程都是以條件性情緒反應(yīng)（一種條件反射）為核心因素的。例如，外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生一到外語(yǔ)學(xué)習(xí)情境中（刺激S），便立即產(chǎn)生焦慮、厭倦、痛苦的情緒反應(yīng)（情緒反應(yīng)E）；于是進(jìn)一步導(dǎo)致逃避、分心及渾身不適引發(fā)的其他行為（行為反應(yīng)R）等。

2.當(dāng)消極情緒產(chǎn)生導(dǎo)致學(xué)習(xí)功能受損后，該情緒會(huì)驅(qū)動(dòng)思維只指向消極一面檢索知識(shí)。例如，幾乎所有外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生都容易從大腦中檢索到類似“強(qiáng)迫中國(guó)人學(xué)習(xí)外語(yǔ)不公平”“不學(xué)習(xí)外語(yǔ)也能成功”等思想。長(zhǎng)期處于較為嚴(yán)重學(xué)習(xí)障礙中的學(xué)生往往容易對(duì)教師、學(xué)校和教育制度產(chǎn)生不滿的消極思想，這便是癥狀情緒驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生的癥狀思維現(xiàn)象。這些癥狀思想大多與學(xué)生的初衷不符，它產(chǎn)生時(shí)本人又常常不自覺(jué)，因此也是潛意識(shí)行為內(nèi)容之一。

3.條件性情緒反應(yīng)一旦產(chǎn)生，便驅(qū)動(dòng)消極思想，進(jìn)而產(chǎn)生消極行為，養(yǎng)成消極的行為習(xí)慣、思維習(xí)慣，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)下降和思想品德“滑坡”。

4.由于上述現(xiàn)象學(xué)生本人往往沒(méi)有意識(shí)到，即使意識(shí)到了也無(wú)力自我調(diào)控，常與本人的意志相違背，因此，這一現(xiàn)象被稱為潛意識(shí)心理現(xiàn)象。

多年的臨床經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：在校學(xué)習(xí)只是構(gòu)成學(xué)習(xí)障礙甚至是神經(jīng)癥的眾多因素之一。根據(jù)近十年來(lái)的不完全臨床統(tǒng)計(jì)，各種直接引起學(xué)習(xí)障礙原因的比例如下。

1.因作業(yè)量過(guò)大、補(bǔ)課過(guò)累、害怕作業(yè)完不成被教師懲罰等因素直接引起消極條件性情緒反應(yīng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙的，不足9%。

2.由于師生關(guān)系或教師教育行為引起消極條件性情緒反應(yīng)，導(dǎo)致單科或全科學(xué)習(xí)障礙的，約占26%。

3.因父母監(jiān)管過(guò)嚴(yán)、管教方法粗暴、參加課外班學(xué)習(xí)量過(guò)大等家庭教育管理因素造成學(xué)習(xí)障礙的，從嬰幼兒教育算起，占學(xué)習(xí)障礙形成總量的25%以上。

4.因同學(xué)關(guān)系不和、人際關(guān)系敏感，孤獨(dú)、交流不暢等導(dǎo)致焦慮情緒積累，最終引發(fā)學(xué)習(xí)障礙或神經(jīng)癥傾向者，約占20%。

5.因家庭變故（如親人傷亡、父母感情破裂或離婚、家庭暴力、父母離家出走、父母吃官司、社會(huì)惡勢(shì)力對(duì)家庭騷擾、生意倒閉等）占11%左右。

6.其他意外因素如驚嚇（路上驚嚇后寫作業(yè)）、病痛（帶病寫作業(yè)）、意外事件（考試晚到后緊張）等導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙的，不足2%。

7.本人帶病學(xué)習(xí)導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙的，不足2%。

8.其他非典型意外因素所致學(xué)習(xí)障礙的，約占5%。如噩夢(mèng)、動(dòng)物恐懼、生活事件暗示或聯(lián)想等稀奇古怪的經(jīng)歷，只要可能在學(xué)生大腦中建立條件性消極情緒反射，都可能導(dǎo)致不同程度的學(xué)習(xí)障礙。

因此，把應(yīng)試教育說(shuō)成是“摧殘”兒童身心健康的“牢獄”和“心靈屠宰場(chǎng)”，是人們?cè)诓幻靼啄切┍弧按輾垺焙汀巴涝住钡膬和砩暇烤拱l(fā)生了什么、如何發(fā)生的情況下，冤枉了傳統(tǒng)教育所做出的錯(cuò)誤結(jié)論。

（二）元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)治愈學(xué)習(xí)障礙的案例

前些年還有人說(shuō)：元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)像神話，它真的能收到那么神奇的效果，解決那么多難題嗎？事實(shí)上，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)目前已高效地解決了多例學(xué)習(xí)障礙及神經(jīng)癥問(wèn)題。

2009年，遼寧師范大學(xué)元認(rèn)知技術(shù)干預(yù)方向的碩士生應(yīng)邀到廣西百色田東高中為高三考生提供干預(yù)服務(wù)。該校原本預(yù)計(jì)當(dāng)年至多能有3名考生考入一本院校。而技術(shù)組于當(dāng)年3月14日進(jìn)駐，對(duì)18名高三考生進(jìn)行了減負(fù)挖潛的干預(yù)輔導(dǎo)，截至3月28日服務(wù)組離校時(shí)，18名學(xué)生的潛意識(shí)心理問(wèn)題（含學(xué)習(xí)障礙、輕度神經(jīng)癥和其他一般性心理障礙）全部得到解決，18名學(xué)生中有16人當(dāng)年高考分?jǐn)?shù)達(dá)到一本線。這里列舉的僅是眾多成功案例中的一個(gè)。下面詳細(xì)介紹一個(gè)運(yùn)用元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)成功治愈學(xué)習(xí)障礙的案例。

楊京京（化名），女，初三學(xué)生，成績(jī)優(yōu)秀。在距離中考三個(gè)月時(shí)，她突然產(chǎn)生了害怕寫數(shù)學(xué)作業(yè)，上數(shù)學(xué)課和物理課困倦、昏睡且難以自制等一系列癥狀。教數(shù)學(xué)的班主任一發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就對(duì)她進(jìn)行說(shuō)服教育，曉之以理，動(dòng)之以情……但她再也做不到像以往那樣積極地聽(tīng)數(shù)學(xué)課、寫數(shù)學(xué)作業(yè)了。這時(shí)她開(kāi)始體驗(yàn)到了被“摧殘”的滋味。最后，楊京京和一向感情很好的班主任公開(kāi)決裂，拒絕上學(xué)，并且在網(wǎng)上發(fā)貼攻擊班主任對(duì)她的“摧殘”和“折磨”。楊父曾帶她看過(guò)心理醫(yī)生，診斷其為因升學(xué)考試復(fù)習(xí)壓力過(guò)大導(dǎo)致的中樞神經(jīng)功能失調(diào)。于是楊父認(rèn)為是學(xué)校增加晚自習(xí)的時(shí)間，班主任留大量作業(yè)，導(dǎo)致孩子中樞神經(jīng)出了問(wèn)題。而校長(zhǎng)和班主任都不接受這種觀點(diǎn)，就帶領(lǐng)楊京京及其母親等赴遼寧師范大學(xué)進(jìn)行診斷和治療。

遼寧師范大學(xué)元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)研究組人員迅速解決了楊京京害怕寫數(shù)學(xué)作業(yè)的心理障礙。當(dāng)楊京京發(fā)現(xiàn)自己又能夠像以前那樣高效而快樂(lè)地寫數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，她的立場(chǎng)和觀點(diǎn)都發(fā)生了改變。她道出了父母鬧離婚，她在奶奶看管下寫數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，隔壁不停地傳來(lái)父母打架、哭叫、摔砸家具的聲音的事。后來(lái)父親從家里搬走，而且向法院提交了離婚起訴書……楊京京就什么也學(xué)不進(jìn)了。后來(lái)班主任通過(guò)電話長(zhǎng)談?wù)f服了楊父與楊母和好，撤回起訴并搬回家住。但是，楊京京的學(xué)習(xí)狀態(tài)再也不能找回。這時(shí)班主任才開(kāi)始給楊京京施加壓力，導(dǎo)致她和班主任的矛盾沖突并拒絕上學(xué)。

楊京京是在奶奶看管下邊寫作業(yè)邊聽(tīng)父母在隔壁吵架期間，在大腦中建立起數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境與聽(tīng)見(jiàn)父母打架時(shí)的焦慮、害怕情緒之間的條件性情緒反應(yīng)而形成學(xué)習(xí)障礙的。從此以后，只要她一到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境中，那種焦慮、恐懼就會(huì)自動(dòng)涌上來(lái)，使她渾身難受，注意力無(wú)法集中，在她經(jīng)過(guò)努力掙扎之后，大腦迅速進(jìn)入強(qiáng)迫抑制狀態(tài)，出現(xiàn)難以克服的困倦表現(xiàn)。

如果沒(méi)有元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)徹底治愈楊京京的學(xué)習(xí)障礙，人們只站在楊京京中樞神經(jīng)功能失調(diào)的結(jié)果上看此事件，這就是一起應(yīng)試教育迫害學(xué)生的案件。

三、過(guò)激人本主義對(duì)學(xué)生健康人格形成的危害

父母失去對(duì)孩子管教的權(quán)威會(huì)造成孩子的極端自我。欠缺基本的生存知識(shí)和明辨是非能力的學(xué)生，如果堅(jiān)持“只要快樂(lè)就行”，為所欲為，他們未來(lái)最樂(lè)觀的結(jié)果也就是當(dāng)個(gè)新時(shí)期的窮人——沒(méi)有必要的養(yǎng)活自己和獲得一份穩(wěn)定工作所需要的知識(shí)和人格。他們是過(guò)激的人本主義教育的必然悲劇結(jié)果。

（一）把情緒機(jī)制解釋為需要，造成教育理念的嚴(yán)重誤區(qū)

人本主義心理學(xué)與精神分析心理學(xué)統(tǒng)稱為精神動(dòng)力學(xué)派，因?yàn)樗麄冇眯枰忉屓祟惖姆N種心理障礙和矛盾，給人類帶來(lái)了許多困惑、誤導(dǎo)和損害。當(dāng)年弗洛伊德研究的典型被試——少女奧·安娜一到父親病床邊就會(huì)在大腦中涌起許多和性、亂倫等有關(guān)的“非壓抑下去不可”的“幻想和妄念”，這一現(xiàn)象被弗洛伊德解釋為安娜在潛意識(shí)中有對(duì)爸爸亂倫的需要。當(dāng)布洛伊爾醫(yī)生通過(guò)催眠治好了安娜的“歇斯底里癥”后，弗洛伊德認(rèn)為安娜是在催眠過(guò)程中“宣泄”了她的戀父欲望，從而使這種需要得到滿足而治愈。

從元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的角度來(lái)看，安娜并沒(méi)有對(duì)常年臥病在床的父親打任何歪主意，而是父親的病久治不愈使她形成了很高的焦慮情緒。當(dāng)這種高焦慮情緒與安娜服侍重病父親時(shí)大腦中偶爾閃過(guò)的念頭（年輕的女兒在服侍父親時(shí)難免會(huì)產(chǎn)生令人尷尬和焦慮的身體接觸）之間建立起條件性情緒反應(yīng)時(shí)，大腦中會(huì)閃過(guò)性、亂倫等詞匯以進(jìn)行思維，此思維用以判斷自己服侍父親時(shí)的身體接觸行為是否正當(dāng)。但是，這種條件性情緒反應(yīng)會(huì)在每次安娜來(lái)到父親病床旁時(shí)，都自動(dòng)產(chǎn)生，而且每次都會(huì)帶來(lái)那些揮之不去的尷尬、焦慮念頭。這就是我們現(xiàn)代人能夠理解的強(qiáng)迫思維或強(qiáng)迫意向癥狀。但是，安娜本人誤以為自己總想這些是品德不佳，產(chǎn)生嚴(yán)重精神負(fù)擔(dān)，漸漸形成神經(jīng)癥。而布洛伊爾對(duì)安娜安撫、開(kāi)導(dǎo)和催眠帶來(lái)的愉悅情緒與安娜在父親病床旁的刺激情境之間形成了新的積極條件性情緒反應(yīng)。從此以后，安娜再到父親病床旁時(shí)，她會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生被催眠時(shí)的愉悅情緒。而當(dāng)安娜的焦慮情緒消失，積極情緒升起時(shí)，她大腦中關(guān)于與父親身體接觸、性、亂倫等觀念便會(huì)被放下，于是她很快地被治愈了。

可見(jiàn)，用需要是否得到滿足來(lái)解釋人的心理問(wèn)題時(shí)，特別容易給人增添各種人格上的嚴(yán)重毛病。而元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)就是看穿了用需要解釋癥狀的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，以情緒解釋學(xué)習(xí)障礙和神經(jīng)癥的癥狀，才取得了高效的臨床治療效果。

（二）不滿足需要的孩子也能快樂(lè)、幸福和發(fā)揮潛能

讓普通教師和家長(zhǎng)去認(rèn)清精神分析、人本主義心理學(xué)的局限是很難的；讓大家知道中華民族傳統(tǒng)教育思想的高度智慧卻不難。在楊京京小時(shí)候，她的母親就堅(jiān)持以傳統(tǒng)的，但實(shí)際上對(duì)孩子成長(zhǎng)有利的方式去教育她。楊母一點(diǎn)心理學(xué)都不懂，但她深信“慣兒如殺兒”的家訓(xùn)，嚴(yán)格要求和教育楊京京；同時(shí)她也贊同尊重孩子和民主教育的思想。她始終能做到讓孩子在不放縱、不嬌慣的前提下快樂(lè)成長(zhǎng)。其實(shí)，楊京京在成長(zhǎng)過(guò)程中也有很多需要得不到滿足的情況，但她的童年是快樂(lè)、自信和人格發(fā)展良好的。楊京京的需要沒(méi)有像動(dòng)物那樣無(wú)條件地被滿足，反而總是遵循著人類的德、智、美的規(guī)則來(lái)滿足，因此，她形成了擅于調(diào)控自己需要的能力和性格，使她在即使需要得不到滿足時(shí)也并不會(huì)痛苦，反而體驗(yàn)到快樂(lè)。這種快樂(lè)是一種有社會(huì)意義的崇高快樂(lè)。

（三）羅杰斯自我概念形成說(shuō)更適用于神經(jīng)癥患者

羅杰斯的自我概念形成理論在預(yù)防兒童神經(jīng)癥形成方面是有積極意義的。但是，把羅杰斯為了預(yù)防神經(jīng)癥形成而提出的早期兒童教育思想和原則不加分析地搬進(jìn)培養(yǎng)一切人才的教育過(guò)程，后果是嚴(yán)重的。羅杰斯說(shuō)兒童早期得不到充分的“無(wú)條件的”尊重和愛(ài)，長(zhǎng)大后自我概念就會(huì)破裂，容易患神經(jīng)癥、精神病。

其實(shí)，在人格發(fā)展的關(guān)鍵期（大約1～4歲左右），完全沒(méi)有或嚴(yán)重缺少批評(píng)、挫折、懲罰教育經(jīng)歷的兒童，在做錯(cuò)事、放縱、任性甚至帶來(lái)消極后果時(shí)，幾乎完全沒(méi)有機(jī)會(huì)產(chǎn)生焦慮、恐懼感。隨著年齡的增長(zhǎng)（特別是進(jìn)入青春期），這些沒(méi)有適當(dāng)焦慮動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的兒童學(xué)習(xí)某些社會(huì)規(guī)則的速度慢而差，很容易形成任性、極端自我、自制力差等性格，而且在與他人的交往中容易遭到排斥，導(dǎo)致其感受到不愉快、焦慮情緒，最終這些早期教育中充分享受“尊重”的兒童反而成為了神經(jīng)癥者。

過(guò)度自我中心人格者失意時(shí)，會(huì)尋找同類遭遇者交流和分析原因，最終的結(jié)論都是父母亂管他們的結(jié)果，此種人格者容易把自己的失敗歸于他人不好。但實(shí)際上是他們小時(shí)候因?yàn)槿狈Ρ匾慕箲]情緒激活大腦興奮度，把父母、教師的話當(dāng)成耳旁風(fēng)，記不住，做不到或錯(cuò)了改不了，最終難以很好地適應(yīng)社會(huì)。

試想一下，如果將來(lái)我們的孩子都是自我中心、我行我素、我快樂(lè)就行的人格者，明天的中國(guó)會(huì)如何？

四、元認(rèn)知心理教育與培優(yōu)整體技術(shù)化工程

元認(rèn)知心理教育是指培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)地掌握心理科學(xué)知識(shí)和技能的教育活動(dòng)。包括對(duì)重點(diǎn)學(xué)生的一對(duì)一臨床心理干預(yù)和對(duì)全體學(xué)生的心理科學(xué)技術(shù)教育。其目標(biāo)是使學(xué)生了解自身心理現(xiàn)象及規(guī)律，掌握相應(yīng)的干預(yù)技術(shù)，能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技術(shù)不同程度地解決實(shí)際問(wèn)題，也稱為元認(rèn)知心理技術(shù)教育。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知心理教育是拉動(dòng)學(xué)校教育工作的一個(gè)極好的杠桿解，所謂杠桿解，是指在科學(xué)地理解和駕馭復(fù)雜系統(tǒng)中各主要因素基礎(chǔ)上采用的以簡(jiǎn)馭繁的高效解決問(wèn)題的方法[5]。因?yàn)閷W(xué)生通過(guò)元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)基本的學(xué)科智力觀、人格觀、心理健康觀和天才觀等有所了解后，會(huì)更好地設(shè)計(jì)、診斷自己，調(diào)控自己的學(xué)習(xí)行為、心理和人格發(fā)展方向。同時(shí)，學(xué)生的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)學(xué)習(xí)會(huì)拉動(dòng)教師的元認(rèn)知心理干預(yù)技術(shù)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師的心理健康和工作水平的提升。這是杠桿解的一個(gè)淺層含義。

更深一層的杠桿解含義則要從培養(yǎng)優(yōu)秀生整體技術(shù)化工程的意義上來(lái)理解。培養(yǎng)優(yōu)秀生整體技術(shù)化工程意為：

1.一名真正優(yōu)秀的學(xué)生不應(yīng)只是在人格素養(yǎng)、知識(shí)學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題思維、情緒情感、生活方式、人際關(guān)系、元認(rèn)知等因素中的某一個(gè)或某幾個(gè)方面優(yōu)秀，而是各個(gè)方面都優(yōu)秀，這樣的學(xué)生才可能在未來(lái)的人生中取得成功和生活得快樂(lè)、幸福。

2.在培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生的過(guò)程中，不可能面面俱到。家長(zhǎng)、教師一次只能在整體、全面、深入診斷的基礎(chǔ)上，選擇其中的一兩個(gè)因素作為主攻目標(biāo)，深入調(diào)查研究、診斷其相關(guān)背景、因素結(jié)構(gòu)等；再進(jìn)行臨床技術(shù)干預(yù)設(shè)計(jì)；一旦實(shí)施臨床干預(yù)，就要確保攻必克，必發(fā)生質(zhì)變且再不容易反復(fù)。

3.如果選擇的主攻因素確實(shí)是杠桿解，在技術(shù)化解決了這一問(wèn)題之后，其他因素就會(huì)輕者迎刃而解，重者發(fā)生連鎖變化。

4.長(zhǎng)期以來(lái)，由于人類沒(méi)有對(duì)潛意識(shí)心理現(xiàn)象進(jìn)行有高效操作意義的科學(xué)解釋，在教育活動(dòng)中，往往是在忽略潛意識(shí)心理因素條件下，只把學(xué)生能夠覺(jué)知和調(diào)控的心理內(nèi)容當(dāng)成全部心理因素，導(dǎo)致了教育效果上的種種所謂難題。其實(shí)當(dāng)家長(zhǎng)、教師乃至學(xué)生本人知道了這些潛意識(shí)心理因素的存在及其規(guī)律后，這種因?yàn)樵贈(zèng)]有被忽略的關(guān)鍵因素而導(dǎo)致的高效技術(shù)干預(yù)過(guò)程則為整體技術(shù)化的主要含義之一。

在具體的教育過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的任何一個(gè)重要問(wèn)題的診斷和技術(shù)干預(yù)設(shè)計(jì)及實(shí)施，都要能夠通過(guò)對(duì)各相關(guān)因素及其之間的關(guān)系進(jìn)行診斷分析，以實(shí)現(xiàn)高效技術(shù)化診斷，這是元認(rèn)知心理教育的重要操作原則之一。

五、技術(shù)化、民族化人格教育——強(qiáng)國(guó)富民之路

通過(guò)學(xué)習(xí)與應(yīng)用心理干預(yù)技術(shù)來(lái)啟動(dòng)培優(yōu)整體技術(shù)化工程，存在多個(gè)具有杠桿解功能的切入點(diǎn)，如從學(xué)科學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)、學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)生的優(yōu)秀人格系統(tǒng)培養(yǎng)等都可以切入，都可以啟動(dòng)培養(yǎng)全面優(yōu)秀學(xué)生的整體化、技術(shù)化工程。但是，就我國(guó)教育現(xiàn)狀而言，從民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)性格教育突破，效果會(huì)更好些。

首先，我們必須認(rèn)清和警惕人本主義快樂(lè)教育的弱國(guó)窮民危害。人本主義教育改革運(yùn)動(dòng)思想的最大魅力是強(qiáng)調(diào)讓孩子們快樂(lè)，這在某種程度上是重要的甚至不可或缺的，但在某種條件下，它也會(huì)給青少年、家庭、教育乃至民族和國(guó)家?guī)?lái)危害。因?yàn)樗磺宄酥疄槿耍P(guān)鍵在于其在后天教育中形成的社會(huì)性。如果沒(méi)有教會(huì)孩子在自己獲得快樂(lè)的同時(shí)，保證他人不因?yàn)槟愕目鞓?lè)而變得痛苦，是不會(huì)讓孩子們一直快樂(lè)下去的。

曾有教師在對(duì)中學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知心理教育時(shí)，講述為什么要尊敬和熱愛(ài)教師，有的學(xué)生和家長(zhǎng)驚詫地追問(wèn)：“為什么！憑什么！我就是要敢于宣泄我對(duì)教師的不滿！”然而他們不了解的是：神經(jīng)癥患者焦慮情緒過(guò)高會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重不自信，不敢正常表達(dá)自己對(duì)別人的不滿。因此，羅杰斯才鼓勵(lì)這些患者“要敢于大聲地宣泄你的不滿”，而作為一名正常的中學(xué)生，動(dòng)不動(dòng)就大聲地宣泄自己對(duì)教師的不滿，沒(méi)有治療神經(jīng)癥的意義。相反，如果學(xué)生能以寬容之心辯證看待教師身上的缺點(diǎn)，并且能看到教師的優(yōu)點(diǎn)而表達(dá)出自己對(duì)這些優(yōu)點(diǎn)的熱愛(ài)，將有助于學(xué)生養(yǎng)成未來(lái)成為一名做事者的大器性格；如果學(xué)生能夠真誠(chéng)地去熱愛(ài)教師，表達(dá)對(duì)他們的關(guān)心、敬佩和愛(ài)戴等，教師也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的真誠(chéng)熱愛(ài)而改正許多缺點(diǎn)并做得更好，于是學(xué)生對(duì)教師會(huì)更加情不自禁地?zé)釔?ài)……這種熱愛(ài)一旦增強(qiáng)循環(huán)起來(lái)，教師和學(xué)生都會(huì)變得越來(lái)越好。學(xué)生也更容易成養(yǎng)成和諧、上進(jìn)、團(tuán)結(jié)的正氣、向上之氣。到那時(shí)，人人都是快樂(lè)的。這樣的一代青年成長(zhǎng)起來(lái)，國(guó)家、民族必是強(qiáng)大的。如果學(xué)生能從當(dāng)下做起，熱愛(ài)教師并且做到足夠好時(shí)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，昔日的厭學(xué)反應(yīng)、上課疲憊、寫作業(yè)分心等毛病，都在不知不覺(jué)中減弱和消失；學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)漸漸上升，在學(xué)校生活的每一天都比過(guò)去快樂(lè)！

注：本文來(lái)源于金洪源教授第七屆心理學(xué)家大會(huì)主題演講，有刪節(jié)。

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