試論初中語文教師處理教材的技巧

【關鍵詞】初中語文 教材處理 整合 創新

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）04B-

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基礎教育新課程改革對語文教師的教學技能尤其是處理教材的技能提出了更高的要求。新的語文課程標準提出：“教材內容的安排應避免繁瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。”由此可見，教材處理的基本原則就是要簡化教學頭緒，優化教學內容。要讓語文課以獨特風貌吸引初中學生，激發學生參與語文學習活動的熱情，教師需要具備一定的教材處理技能。

一、全局把握，分析各冊教材，實現統攬式教學

新課程改革理念指出語文教學應以培養學生的人文精神和聽說讀寫能力為終極目標，使學生領悟、學會學習語文的基本方法和能力。語文教師應由此出發，思考該如何讓學生在三年初中學習時間里更好地提高語文能力。因此，在處理教材時，教師要有“全局觀”，應對初中各冊教材的內容進行整合，從總體上把握教材關于聽說讀寫的知識和能力的構建體系。以閱讀教學為例，七年級要求學生掌握朗讀的方法，對閱讀方面沒有做詳細具體的要求，而八九年級則要求學生逐步按“理解方法→閱讀的不同方法→不同體裁的閱讀方法”的步驟來掌握閱讀的相關知識。因此，在教授七年級語文教材時，教師應盡量避免對課文作條分縷析的講解，或者是把課文剖析得支離破碎，讓學生絲毫體會不到閱讀的美感和興趣，而應主要從朗讀方面培養學生的學習興趣。否則，到了八九年級，教師真正向學生傳授相關的閱讀理解技能時，學生將會出現排斥心理，導致教學目標無法達成。

教師應根據整個教材體系安排對各冊教材進行巧妙整合。例如，在人教版七年級的教學中，通過整合《春》《濟南的冬天》《秋天》《土地的誓言》《木蘭詩》等課文，選取其中一些優美的片段，讓學生反復朗讀，品味其中的語言美，由此產生對文章的欣賞之情。到了八九年級時，教師再通過整合《三峽》《短文兩篇》（八年級下）《雷電頌》等課文，使學生對文章的理解由感性認識上升到理性分析，并主動學習閱讀理解的方法和技巧，為今后更深層次的閱讀打下基礎。當然，在對各冊課文進行教學整合時，哪些應“長文短教”，哪些應“短文細教”，哪些應“難文淺教”，哪些又應“淺文趣教”等，教師都要心中有數，只有這樣，才能有計劃、有目的地按年級階段授以學生相關的閱讀知識。

二、利用單元之間的內在聯系，對教材內容進行整合

對單元之間的整合相對簡單，但是要想把握教材編排的意圖和規律，使教材真正成為教會學生學習的材料，還需教師具備一定的單元整合能力。以人教版語文七年級上冊為例，第一、第二單元的所有課文都與“熱愛生命”有關，根據課文特點，在教學中可將其歸為“生命意識”“生命理想”“生命智慧”三個主題，這樣學生就能通過教師有目的的主題整合，加強了對生命教育的認識。又如，九年級下冊的第五、第六單元都是反映古代文化底蘊、古人文化思想的古詩文題材，反映了不同時代對字和詞的運用演化。教師可通過對教材的共性整合，使學生對古代各個時期的文化底蘊、文化思想及不同時代對文言字詞的運用有明晰的比較，加深了解和認識，達到融會貫通、舉一反三的教學目的。如在第五單元先秦時期的《公輸》中，助詞“焉”與“為”通常合用為疑問助詞（如“夫子何命焉為？”），而到了第六單元戰國時期的《曹劌論戰》中，就演變為只用“焉”表示疑問助詞（如“肉食者謀之，又何間焉？”）。通過這樣的比較，學生更容易了解文言字詞在不同時代的使用演變情況，從而加深對文言字詞的精確理解。

三、了解單元內課文編排目的，實現課文之間的整合

對于同一單元的所有課文，教師不能逐篇孤立地進行教學，而要審視分析它們的相同點和不同點，再根據每一課的教學目標，給學生規律性、科學性的語言文字藝術熏陶。比如，人教版語文七年級上冊第三單元由5篇寫人物的課文組成，教師應從這些名人傳記式的課文中發現規律，總結出人在成長過程中常伴隨著艱辛與困苦，需歷經磨難，要有奮斗不息與堅忍不拔的高尚情操等，從而把本單元的課文中心整合為“如何做人才能取得成功？名人成功的共同點是什么？”的主題，通過串聯整個單元的課文，讓學生找出各篇課文的主人公在精神上有哪些異同點以及應學習名人怎樣的精神品質等。只有了解掌握課文的編排目的，教師才能把握課文與課文之間人物傳記的不同寫法，有意識地在教學時分析能表現人物不同側面的橫式結構或以人物成長發展為線索的課文片段，從而指導學生寫出個性化的寫人作文。

當然，語文教師除了應具備以上教材整合能力，還要讓學生從課內文本延伸到課外文本，實現文本閱讀的跨越。只有打破以語文教材為課程資源的局限性，根據教材內容適當擴充文本，引入課外的材料，才能讓學生在比較閱讀或關聯性閱讀中提升語文學習能力。

（責編 周翠如）