基于語音可視化的英語模仿朗讀教學實驗研究

[摘 要] 語音可視化是多模態話語理論所支持的一種技術實現形式。它是借助于計算機把聽覺信息轉換為視覺符號的過程。在外語教學中，由于多模態話語理論的興起，以可視化的方式呈現語音教學材料正引起教師和研究者的關注。在目前語音及口語教學日益受重視的情況下，作者使用了語音可視化的方法，對高中生的英語模仿朗讀教學進行了為期三個月的教學實驗。實驗結果表明，語音可視化在朗讀內容及朗讀準確性方面具有顯著的促進作用，然而對朗讀語速和意群并無顯著效用。

[關鍵詞] 語音可視化； 語音教學； 模仿朗讀； 多模態

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉曉斌（1978—），男，廣東茂名人。講師，碩士，主要從事外語教育技術、應用語言學與外語教學研究。E-mail：paulscnu@qq.com。

一、引 言

在語言的聽、說、讀、寫四大技能中，朗讀是說（口語）的基礎，而且外語教學界亦早已對朗讀與聽、讀、寫的密切關系達成了共識，因此朗讀歷來被視為一種有效的外語學習的方法。可以說，學生在朗讀時所學到的不只是個別的語言點， 而是語言的整個體系。[1]基于這樣的理念，在日常教學中加強口頭朗讀訓練，提高學生在語音語調等方面的能力成為日常教學的重要內容。

語言習得學者S. Krashen在其語言輸入假設理論中認為，人們流利說話的能力不能從直接教授獲得，而是靠大量聽和讀的練習，接觸大量的語言輸入后自然獲得的。[2]因此英語教學中歷來強調學生應大量接觸英語為母語者的錄音，并依此進行“聽—讀”模式的模仿朗讀訓練。模仿朗讀的方法使學習者能關注自己語音語調的準確性，促進語言習得過程即板塊化過程（Chunking），[3]進而使學習者的語言正確而地道，并使之從工作記憶轉至長期記憶，最終能夠靈活運用語言。[4]因此模仿朗讀的方法為語言教學者所推崇。

然而傳統的“聽—讀”模式朗讀訓練通常只能讓學習者從聽覺上模糊地感知音高、音強等突顯性特征，難以準確地把握目標語多變的語音語調。對于教師而言，學生在教師的帶領下進行“聽—讀”訓練時，教師往往起到語言楷模的作用。而當學生的模仿對象是錄音材料時，他們需要更為細致、準確的指引，但由于在現實的教學中，教師人力有限，在這個過程中教師的指導作用普遍缺失。多模態話語理論支持下的語音可視化則能對以上問題提供較好的解決途徑。

二、多模態與語音可視化

20 世紀90年代，隨著教育信息技術的介入，以社會符號學為視角、以系統功能學為主要理論基礎的多模態話語理論應運而生。[5]模態指人類通過感官（如視覺、聽覺、觸覺等）跟外部環境（如人、機器、物件、動物等）之間的互動方式。[6]我們每天在面對報紙、雜志、廣告、招貼畫、故事書、教科書、百科全書、說明書、計算機界面時，甚至在我們相互交往時都離不開多種模態。例如，我們談話時手舞足蹈，有聲有色，意味著使用了多模態。我們的國畫往往配有詩文和印章也是如此。[7]從多模態的概念來看，它與多媒體有相似的地方，其區別在于，多媒體指的是信息傳播的多種介質，包括物理介質如紙張、光盤、磁帶等，還包括邏輯介質，如文字、音頻、圖像、視頻等，而多模態指的是人類與外部的互動方式。顯而易見，多媒體的材料能觸發多模態的體驗，多模態學習和多媒體學習經常相伴相隨。

多模態的概念出現以后，許多學科領域都在研究多模態化的問題，如（社會）符號學、語篇語言學、界面設計、人機對話等。目前多模態研究的一些重點問題包括：根據不同模態之間的相互作用研究各模態是否有主次？是否彼此互補？其中一個模態可以加強其他模態提供的信息還是減少其信息？[8]有學者認為，模態越多，人類所獲得的信息和體驗就越充盈，[9]因此多模態話語理論提倡教師可恰當地利用圖像、聲音結合文本及其他互動方式來激發學生在語言學習中的多種感官體驗。

語音可視化則是多模態話語理論所支持的一種技術實現形式。它在技術上受傳統的示波器的啟發，把聲音信息以電子化的圖形、圖像、文字、數據、圖表等形式呈現出來。簡單地說，就是把聽覺信息轉換為視覺符號，從多模態的角度看，它是在人機交互的過程中，把原本僅限于聽覺模態的交互添加了視覺模態。近年來，隨著信息技術的發展，語音可視化工具和系統層出不窮。總的來說，可以分為以下幾種：（1）語音編輯；（2）語音分析；（3）語音識別；（4）可視語音。其中包括了廣泛運用于各種相關行業的音頻編輯工具如Cool Edit， 亦有專門的語音學軟件如Praat等。

語音可視化在外語教學中至少有三個方面的優勢：（1）在教學設計環節直接將語音波形、基頻、能量等可視化界面及相關的語音數據分析動態地呈現出來，從而將教學活動的規劃環節和最終的實施緊密結合起來，提高教與學的效率；[10]（2）以形象的視覺符號表達抽象的聽覺信息，可讓學生以更直觀、準確的方式了解目的語的語音特點，為口語朗讀提供有效的保障；（3）在目前國內普遍大班級的外語教學規模中，可視化的學習形式能幫助學生在教師指導缺失的情況下進行自主朗讀和糾音，緩解教師的指導壓力。

目前為止已經有不少研究者利用各種語音可視化工具進行語音教研嘗試。如莊木齊、[11]孫欣平[12]分別使用Praat對高校英語專業學生發音準確度、介詞突顯問題進行研究，周愛潔等使用Cool Eidt進行英語口語流利性的研究，[13]謝萍使用Speech Analyzer研究英語語音教學中的語音聽辨和英漢語差異敏感度等問題。[14]但對于英語的模仿朗讀訓練，則較少涉及。

三、錯誤分析視角中朗讀的兩大常見問題

語言學家Stephen P. Corder針對不同母語背景的學習者在學習外語過程中的錯誤作了較為細致的分析和研究，[15]形成了錯誤分析（Error Analysis）理論。該理論對學習者的語言錯誤進行分類，并且認為，針對不同的錯誤類型和錯誤發生的不同起因，應該采取不同的方式和方法去對待錯誤。它提出根據糾錯實施主體的不同，可以實行教師糾錯、學生自我糾錯、學生相互糾錯等方法。錯誤分析理論在現代語言學中占有重要的地位，其對待學生犯錯的態度和采取的方法深刻地影響了當代語言教學的發展。

而在口語教學方面，語言學家David Nunan指出，準確度與流利度是口語能力的兩個重要維度。[16]朗讀是口語能力的基礎，因此語音的準確度與朗讀的流利性亦成為考察學生朗讀的兩大參考指標。針對語音教學的現狀，國內有研究者運用錯誤分析的原則，通過分析125名中國高校的英語學習者的朗讀實錄樣本，統計他們在朗讀中的各類錯誤后證實，學習者最主要的兩類錯誤是：語音錯誤（43.4%）和影響朗讀流利性的錯誤（30.9%）。[17]這項研究從錯誤分析的角度印證了語音、口語能力的兩大重要指標，且最常見問題是準確性與流利性。

上述研究是在外語學習的高級階段展開的，對于基礎階段的學習者，是否也遇到同樣的問題呢？從2011年開始，廣東省普通高考增設聽說考試。該考試為分離式考試，每年三月份進行。所有參加廣東省普通高考的考生都要先參加這項考試，其成績計入高考總分，占10%。為了回答以上問題，筆者根據2011年參加該項考試的200名考生的模仿朗讀錄音進行隨機抽樣，對其錯誤類型進行了分類。經過統計，200名考生的模仿朗讀中共有1682處錯誤，具體分布見表1。

從表1可以看出，學生在模仿朗讀過程中的主要錯誤分布在語音錯誤（41.3%）和流利性錯誤（44.5%）這兩大類上。與前文所引述的結果基本一致。由于本研究采取隨機的較大樣本抽樣，且是學習者在具有高度嚴肅性的普通高考當中所獲得的錄音語料，因此保證了結果的真實有效性。

分析以上錯誤類型，筆者認為，它們的出現與學習者不能具體形象地把握朗讀材料的語音特征有很大的關系。如錯音大部分情況下是因為元音的發音主要取決于口腔的形狀和大小（如前舌高元音），對學習者而言，比較抽象，很難準確掌握。再比如影響朗讀流利性的錯誤，通常是因為學習者對朗讀材料的意群感知混亂造成。意群指的是一個句子中按照意義和結構劃分出來的不同成分，每個成分即為一個意群。學習者對意群的感知直接影響其朗讀過程中的停頓。如果在模仿朗讀過程中能夠通過直觀的方法感知意群，再通過大量的跟讀訓練，對意群感知的準確度應能有所提高。

四、實驗設計

（一）研究問題

針對以上出現的常見朗讀錯誤，結合上文對多模態話語理論的探討，本研究試圖在教學中使用語音可視化的方法，主要解決學生的語音錯誤和朗讀流利性問題。具體擬回答以下兩個問題：

（1）語音教學的可視化是否能夠有效糾正學習者的語音錯誤？

（2）語音教學的可視化是否能夠幫助學習者正確感知意群以提高朗讀流利性？

（二）實驗對象

本實驗以廣州市番禺區某中學高中一年級同一英語教師所執教的兩個平行班為研究對象，每班各有40名學生，其中一個班為實驗班，另外一個為對照班。學生是根據其中考成績進行分班的，因此實驗前兩個班的水平大致相當。

（三）實驗工具

本研究的工具主要包括：（1）Cool Edit Pro 2.0（以下簡稱CE），利用CE軟件呈現朗讀材料的錄音波形圖譜，并制作成教學課件供課堂教學及學生自學使用；（2）語言實驗室及Pronunciation Power 2（以下簡稱PP2），學生在語言實驗室中進行自主朗讀訓練，使用PP2軟件錄制自己的朗讀聲音并還原為波形圖譜，與標準錄音的圖譜進行對照；（3）SPSS （版本號13.0），教師使用SPSS軟件對實驗數據進行分析；（4）測試題目兩份，分別供前測、后測使用。

（四）實驗過程

本實驗于2012年2月至5月進行，為期3個月。以下對本實驗進行詳細介紹。

1. 前測

為了確認實驗班和對照班在實驗前的朗讀水平相當，筆者對兩個班進行了一次前測。被試在語言實驗室中對相同的材料進行模仿朗讀，朗讀過程錄音。隨后教師按照高考聽說考試的評分標準對錄音進行評分。為檢驗兩個班的成績差異是否顯著，使用SPSS對數據進行獨立樣本T檢驗，得出結果如表2所示：

表2 前測獨立樣本T檢驗結果

表2表明，實驗前兩個組的朗讀成績平均分無顯著差異（t﹤1，p>0.05），由此可確定兩個班學生的朗讀水平相近。

2. 制作實驗素材

根據實驗計劃，筆者于2012年1～2月期間完成了實驗素材的設計和制作。對人民教育出版社新課標高中英語教材必修3和必修4共10個單元的內容進行語音課件制作，重點內容是利用CE波形圖譜對課文錄音進行可視化分析，目的是在課堂上通過聲、圖、文的直觀演示，加深學生對語音、語調、意群等超音位特征的感受與理解；同時通過模仿訓練，提高其口語能力。圖1是利用CE波形圖譜對必修4 Unit 1 Women of achieve課文中的一句錄音I say to myself， “Aren’t they lucky？”進行可視化呈現的課件樣例截圖。

圖1 對課文錄音CE波形圖加注單詞與音強數據①

3. 進行實踐教學

按照實驗計劃，教師于2012年2月開學后第二周開始進行實驗。實踐教學部分主要分課堂教學及課后自主學習兩個部分。首先，教師在實驗班課堂上演示實驗課件，并布置學生課后帶走課件自行復習。其次，實驗班的學生在課后還需要在語言實驗室中進行模仿朗讀訓練。訓練的方法是使用CE及PP2軟件，將模仿朗讀的錄音進行可視化，并與范本錄音進行對比。如圖2、圖3所示。

圖2 學生使用PP2對錄音進行可視化對比

圖3 學生使用CE對錄音進行可視化對比

與此同時，對照班的語音及朗讀教學未采用可視化的方法，即以課堂上教師帶讀、課后用錄音帶讀的方式進行。每單元授課后，筆者通過錄音檢查學生的朗讀情況并進行模糊評分（分A、B、C三等），同時對朗讀中出現的問題給出解決的建議、對成績結果予以公布，并鼓勵學生與教師單獨面談，共同探討學習策略。錄音結果暫不計入考試評定內容。

經過十二周的實踐教學后，筆者對兩個班的學生進行了一次后測。測試題型模擬高考聽說考試模仿朗讀內容，錄音難度、速度、時間及評分標準均根據高考聽說考試要求。根據本實驗的研究問題，考查的要點分為語音準確性與朗讀流利性兩方面。對準確性的評定主要依據被試是否能模仿原文的內容及語音語調，對流利性的評定依據被試的朗讀語速以及意群的劃分是否準確。測試結束后，筆者對兩個班的錄音進行評估并收集了數據。

4. 數據收集

參加本次聽說能力測驗的兩個班各有考生40人，除去部分因錄不到音或音量太小而無法評分的錄音樣本，本次實驗后測最終收集到的有效數據是每班各32個測試成績。

5. 結果分析

本研究對實驗班與對照班的錄音數據在內容與語音、語速與意群、總體效果等三項指標上進行了對比。由于實驗對象是兩個班級的學生，筆者采用了獨立樣本t檢驗對比兩個班每一項的平均值，以檢驗其差異顯著性。以下是各項結果分析。

（1）內容與語音：表3顯示，實驗班比對照班在朗讀內容與語音方面的平均分高（4.59>4.22），且這個差別有顯著意義（p=0.027<0.05）。這說明語音可視化方法輔助的模仿朗讀有利于培養學生語音方面的準確性。

表3 后測的內容與語音項獨立樣本T檢驗結果

（2）語速與意群：表4顯示，在語速與意群項，實驗班和對照班的平均分無顯著差異（t=0.497<1， p=0.621>0.05），說明可視化的方法未能被證明是否對朗讀的流利性產生正面作用。

表4 后測的語速與意群項獨立樣本T檢驗結果

總體效果：表5顯示，在此次聽說能力測驗中，實驗班比對照班的平均分高（8.31>7.88），且有顯著差異（p=0.045<0.05）。說明從整體上來說，語音可視化的方法對模仿朗讀訓練效果有促進作用。

表5 后測的總體效果獨立樣本T檢驗結果

五、研究反思

針對在訓練語速與意群方面出現的問題，通過對實驗過程進行反思和對相關數據進行分析，筆者認為可以從四個方面進行說明。第一，實驗進行的時間較短。語速的提高需要長期的訓練，特別是對意群的判斷和劃分，更需要對語感的長期培養才能熟練進行。第二，受試者在朗讀前通常需要對屏幕內容進行閱讀，于是聲音不能與屏幕內容同步，這一點符合大部分學生的模仿朗讀習慣。第三，學生日常的語音訓練習慣是先聽錄音再模仿，所以語速很難與錄音一致。第四，本實驗課件對錄音內容進行了數據式的分析呈現，這等于在學生朗讀過程中增加了信息輸入量，在客觀上影響了學生的朗讀速度。

以上問題的出現，除去客觀因素之外，筆者認為可著重從以下兩點進行改進。

（一）影子跟讀法（Shadowing）

由于本實驗側重于使用語音可視化的技術手段輔助學生進行朗讀訓練，因而在具體的教學實施過程中，筆者沒有對學生的朗讀訓練方法進行過多的指導，且學生平時模仿朗讀的習慣使得學生在錄音時跟不上屏幕文字的切換速度，導致了學生在自主訓練過程中沒有使用科學的朗讀方法進行。針對語音可視化對朗讀流利性的影響以及語音可視化材料片段式的特點，筆者認為在朗讀時采用影子跟讀法[18]與語音可視化材料結合訓練能起到更為理想的效果。影子跟讀法是指播放一段外語篇章錄音，學生不作筆記，只作同步跟讀，并盡量模仿說話人的語音語調和講話方式，如影隨形，句句緊貼。[19]這種方法以穩打穩扎的方式訓練語音語調和操練發音器官，培養逐句細聽以及認同原文并與之保持一致的感覺，被認為對于非英語專業低水平學習者具有明顯的促進作用。[20]而由于本實驗中的可視化材料采用逐句轉換呈現的方式，因此本材料結合影子跟讀法能更有效地提高學生的朗讀準確性，并能有效地提升語速與感知意群的能力。

（二）聽覺模態為主，視覺模態為輔

語音可視化屬于多模態話語理論的一種實現形式。多模態話語理論的一個基本前提假設是，模態的增加能同時帶來更多的信息和體驗。在本實驗中，傳統的單一聽覺模態訓練被附加上了視覺模態，學生所接觸到的信息和體驗確實增多了，但同時亦帶來了前文所述之問題，即學生朗讀過程中增加了信息輸入量，在客觀上影響了學生的朗讀速度。筆者認為，這是由于在可視化材料的設計過程中，忽視了模態之間的相互作用和主次之分，沒有意識到實驗的目的是為了提升學生的模仿朗讀能力，其最主要的過程仍然是“聽—讀”的模式，即聽覺模態仍應處于主要地位，而可視化的過程只能作為輔助手段。因此，在設計輔助材料的時候，應注意學生在朗讀中的信息輸入量問題，不宜對輔助即時跟讀的材料添加過多的信息，以免增加學生的視覺信息輸入負擔，從而影響朗讀語速。一些詳細的信息，如音強數據等，可以在學生朗讀后的糾音材料中呈現。實驗結果也說明了在教學中用多模態的方式呈現時，其中一種模態可以加強其他模態的信息，亦可能對其他模態的信息形成干擾，教師應靈活處理各種模態之間的互補及消極關系。

六、結 論

本研究探究了用語音可視化的方法輔助進行模仿朗讀訓練。對于前文提出的第一個研究問題，從實驗結果來看，該方法能顯著有效地糾正學習者在模仿朗讀中的語音錯誤。對于第二個研究問題，本實驗未能幫助學習者有效感知意群以便提高朗讀流利性。針對這一問題，筆者提出了使用影子跟讀的方法以及相應減少可視化信息輸入的對策，希望在后續的研究中得以改進。總體而言，在模仿朗讀過程中輔之以語音可視化的方法是行之有效的。希望隨著信息技術的普及，能有越來越多的外語教師能在多模態話語理論的指導下，充分利用各種語音可視化工具，切實提高學生的語音能力。

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