TPACK整合模式在高校教學中的實施

2013-01-01 00:00:00張利桃

電化教育研究 2013年4期

[摘要] 近年來，國外研究者針對21世紀社會發展對教師提出的新要求，提出了TPACK的新概念。TPACK對教師將信息技術與課程整合提出了更高的要求，同時也是信息技術與教學深度融合的必要條件。國內學者也越來越注重TPACK的理論與應用研究，但應用方面的研究主要集中在職前教師培養和中小學教學領域，對高校教學中的應用關注較少。“教育電視節目編導與制作”是教育技術專業本科核心課程之一，以培養學生的教育電視節目編制能力為主要目標，對信息技術的依賴性較強，對教師的整合能力要求也較高。作者在梳理TPACK整合模式內涵與特征的基礎上，以“教育電視節目編導與制作”為例，具體闡述TPACK整合模式在高校教學中的實施，并對實施效果進行分析。

[關鍵詞] TPACK；高校教學；實施；教育電視節目編導與制作

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張利桃（1977—），女，內蒙古呼和浩特人。講師，碩士，主要從事信息技術與課程整合研究。E-mail：zh-litao@163.com。

引言

近年來，國外研究者針對21世紀社會發展對教師提出的新要求，提出了“技術—教學法—內容知識”（即TPACK）的新概念。相比于徹底否定傳統講授式教學的WebQuest 模式（“以學生為中心”的課外整合）和TELS模式（把基于網絡的自主探究性學習引入課堂的課內整合）而言，TPACK模式在將信息技術與課程整合的過程中，強調教師是教學改革的積極參與者，是課堂教學的設計者、實施者；在教學過程中教師應起引導和監控作用。TPACK關注“教師所需的知識”和“教師在將信息技術整合于學科教學過程中的重要作用”，[1]從而充分發揮信息技術對教學的支持作用，最大限度地提高教學質量。

我國關于TPACK的研究較少，主要集中在對其內涵、特點和研究進展等理論層面的分析上，[2][3]實踐方面的研究比較關注職前教師的培養[4][5]和在中小學教學中的應用，[6]而對于教學模式和方法相對更加靈活的高校教學關注較少。本文將基于TPACK整合模式的優勢，以“教育電視節目編導與制作”課程為例，具體闡述TPACK整合模式在高校教學中的實施，并對實施效果進行分析。

一、TPACK整合模式

（一）TPACK模式的內涵與特征

TPACK原為TPCK，即Technological Pedagogical Content Knowledge的首字母，意為技術-教學法-內容知識或整合技術的學科教學知識。該概念的提出借鑒了美國學者Shulman的教師知識分類，并基于對教師知識的復雜性、多面性和情境性的分析，認為好的教學還需要教師對技術如何與教學法、內容相關聯的理解，因此有必要探討教師將技術整合于教學所需知識的核心特性。[7]

在教師知識中，內容知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）和技術知識（Technological Knowledge，簡稱TK）這三種主要的知識形態呈交互作用，構成了一個TPACK的技術與教學的整合框架，而處于該框架核心位置的便是上述三種知識的交集，即TPACK或TPCK，如圖 1 所示。[8]

圖1 教師的技術—教學法—內容知識（TPACK）

教學法—內容知識（PCK）又被稱為學科教學知識。Shulman認為學科教學知識主要包括學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學習者及其特點的知識、教育情境脈絡知識、關于教育的目標、價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。但是，教師的學科教學知識并不僅僅是以上六種知識的簡單相加，而必須在“教學推理行動”中，也就是我們通常所說的教學實踐和研究過程中，不斷經過“理解、轉化、教學（實踐）、評量（評價）、省思（反思）”的反復循環，才能逐步形成和提升。

技術—教學法知識（TPK ）是指關于技術在教學和學習情境中的存在形式、使用要素和作用效果的知識，包括了解可完成某一特定教學任務的種種技術手段，選擇最恰當的且當前可用的技術手段，技術手段可支持的教學策略等知識。實際上，技術—教學法知識就是在技術環境下的教學設計的知識。

技術—內容知識（TCK ）是指關于技術與學科內容如何相互作用的知識，即教學資源的知識。先進的技術意味著能夠支持更多變、更靈活地表征和呈現學科內容，教師應該了解新技術給學科內容的組織和呈現所帶來的種種變化，增進對教學資源知識的理解。

技術—教學法—內容知識（TPACK ）涉及學科內容、教學法和技術等三種知識要素，但并非這三種知識的簡單組合或疊加，而是要將技術“融入”到具體學科內容教學的教學法知識當中去。因而，對TPACK 的應用，不能只是單純地強調技術，而是應當更多地關注信息技術環境下的“教與學理論”及方法。TPACK 是教師應當具備且必須具備的全新知識，它的貫徹、實施離不開教師，所以在推廣、應用TPACK 過程中，必須強調教師是教學改革的積極參與者，是課堂教學的設計者、實施者；在教學過程中教師應起引導和監控作用。[9]

（二）TPACK模式的實施

在TPACK的整合框架中，有一個重要的要素即境脈，按照Mario Antonio Kelly 博士（AACTE 創新與技術委員會的成員之一）給出的定義，TPACK的境脈是指，“學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環境（軟硬件基礎設施）、學生的家庭背景、認知特點、心理素質和班級的精神面貌等諸多因素結合在一起的協同作用。”[10]

TPACK 整合模式的實施，和其他“信息技術與課程整合”模式的實施相比，在許多方面都存在較大的區別，其中最重要的有兩點：一是這種整合模式在貫徹、實施過程中特別強調要關注“境脈”（Contexts）；二是這種整合模式在貫徹、實施過程中特別強調教師應具備TPACK 知識，并要充分發揮教師在整合過程中的重要作用。

本文立足于TPACK的整合框架，利用教師的認知靈活性處理境脈的復雜性，將技術、教學法、內容知識有效融合，對高校本科教育技術專業必修課程 “教育電視節目編導與制作” 的教學進行設計和實施，并依據對教學實施效果的分析，對TPACK整合模式在高校教學中的應用提出相關建議。

二、TPACK整合模式

在高校教學中的應用

對于國內的信息技術與課程整合來說，TPACK整合模式摒棄了形式的、外在的和片面的整合思想，關注教師在具備TPACK知識的基礎上如何更好地促進學生的學習，從而緊緊地扣住學習過程的本質，即學生—知識—效果。TPACK整合模式既是課內整合和課外整合的融合，又是“學生為主體”和“教師為主導”的靈活結合，更是在教學過程中知識傳授與能力培養的緊密結合。基于TPACK整合模式的優勢，本文在高校教學領域中，選取教育技術專業本科必修課程 “教育電視節目編導與制作”進行TPACK整合模式的實施。

（一）課程簡介

“教育電視節目編導與制作”課程是教育技術學專業課程體系中的核心課程之一；開設時間為大三第二學期，授課時數為72課時，4學分。該課程將理論和實踐融為一體，培養學生的教育電視節目編導與制作能力。

課程選用的教材為李運林、徐福蔭主編的《電視教材編導與制作》，教學和學習主要參考的網站是華南師范大學開發的《電視教材編導與制作》網絡課程（http：//202.116.45.198/dsjc/wlkc/index.html）和科訊優網（http：//u.tech-ex.com/）。課程的開設主要依托于校園網絡教學平臺和學院BLOG課程群進行。

（二）教學設計的前端分析

1. 課程目標[11]

知識與技能：能夠了解教育電視節目編制的基本理論，了解并掌握不同類型教育電視節目編制的過程，掌握文字稿本和分鏡頭稿本的編寫方法，了解編導、攝像、編輯等各類人員的工作職責，熟悉拍攝、編輯、配音合成等電視制作技術，了解并掌握教育電視節目的評價標準。

過程與方法：在學習過程中，通過教育電視節目選題、策劃、文字稿本編寫、分鏡頭稿本編寫、拍攝、后期編輯、合成、試用和修改等，體驗教育電視節目設計與制作的一般過程、方法，積累編制教育電視節目的經驗，提高編制教育電視節目的能力。

情感態度與價值觀：通過小組合作共同完成所選題目的教育電視作品，培養創新精神和實踐能力，提高編制教育電視節目的興趣。

2. 課程內容

利用信息加工分析法完成的“教育電視節目編導與制作”課程的知識和能力結構如圖2所示。[12]

圖2 “教育電視節目編導與制作”課程知識與能力結構

3. 學習者特征

大三學生對實踐課程比較喜歡，自我控制能力相對較好，有過自主學習和協作學習的經驗，也有借助于網絡資源進行學習的意識。班級構成中女生多、男生少的問題比較嚴重，對于分組和拍攝的穩定性有較大影響。

大三學生具備教育學、心理學、教育傳播學和視聽心理學等相關知識基礎，能夠在教師指導下進行較好的受眾分析；具備基本的教學設計能力，能夠在教師指導下完成教育電視節目的前期設計；具備基本的電視系統應用、攝像和視頻處理能力，能夠在教師指導下完成教育電視節目的攝制。

（三）教學策略

“教育電視節目編導與制作”課程以理論知識為基礎，以實踐能力培養為導向，培養本科生的教育電視節目編制能力。能力的培養要依托于一定的理論知識才能完成，在圖2上方的實線框中，呈現了實踐能力培養的步驟和流程，在圖2下方的虛線框中，呈現了在本課程中培養實踐能力所需依托的理論知識。

對于理論知識的教學，教師在信息技術所提供的工具、平臺和資源的支持下，主要以講授和作品分析的方式讓學生理解消化；而對于實踐部分，教師將指導學生在信息技術所提供的工具、平臺和資源的支持下，通過小組協作完成教育電視節目編制過程中的每一個步驟，直到制作出合格的教育電視作品。

課程教學本著“學教并重”的教育思想，讓信息技術最大限度地支持教學和學習，以達到教學效果的最優化。

（四）教學過程

按照教學過程中信息技術與課程整合的特點，“教育電視節目編導與制作”課程的教學分為前期策劃、稿本編寫、攝制和使用評估等四個階段。在每個階段中，教學內容不同，信息技術使用的目的和類型不同，教學方法也就不同。下邊將從以上四個階段具體論述“教育電視節目編導與制作”課程教學中TPACK整合模式的實施過程。

1. 前期策劃

在前期策劃階段學生要完成的工作包括選題準備、確定選題、選型、選材和確定結構。

（1）選題準備

選題準備階段主要采用講授法和基于資源的學習方法完成。教師將圖2中“確定選題”下方的理論知識融于范例展示和作品分析中，讓學生很好地將理論和實踐相結合，為選題做好充分的鋪墊和準備。在此基礎上，教師布置選題任務（6～10分鐘的電視教材或科教片），并根據學生在創意、文筆、拍攝、編輯、藝術性等方面的情況與學生協調進行異質分組，然后學生小組利用人教網（http：//www.pep.com.cn/）中的教學資源、教師在FTP中共享的電視教材和科教片范例以及科訊優網中的影視作品大賽獲獎作品，通過討論研習從中獲取選題的靈感。

（2）確定選題

確定選題通過討論定題、寫選題計劃、課堂研討會、網上研討會等四個步驟完成。學生小組在選題準備階段選擇的題目經過小組討論和教師分析審核后確定一個最合適的選題，利用MindManager思維導圖軟件共同完成選題計劃（內容包含題目、學科專業、教學對象、教學目的要求、內容提要、錄制建議、時間長度等）。教師通過觀察，根據課堂時間長度，選取問題比較典型的幾個組的選題計劃在課堂上召開“選題研討會”，由本組學生上臺闡述選題計劃，其他學生以觀眾身份對作品創意進行分析質疑，在教師的引導下，完成研討答辯。經過研討通過選題的小組收集問題修改選題計劃，完善選題方案；未通過的小組重新進行選題，再次完成選題計劃，并與未在課堂上研討選題計劃的小組利用BLOG課程群發布選題計劃，由教師帶領全班同學在一周內完成“網上研討會”，直到每一組的選題通過為止。

（3）選型、選材和確定結構

在確定選題之后，學生小組必須確定作品的類型。選型的工作主要通過講授法和討論法完成。教師在舉例介紹和分析教育電視節目類型的基礎上，為學生講解分析圖2中“選型”下方所示的“選型的依據和程序”，并通過作品分析讓學生確立對選型的認知，然后學生通過小組討論結合作品分析確定作品類型。

在確定作品類型之后，學生小組要確定作品中所需要的畫面素材。教師事先為學生分析講解圖2中“選材”下方的理論知識，在此基礎上，學生通過對網絡資源和可獲取的影視資源的觀摩分析，確定可直接利用的視頻素材；另外通過實地考察，對需要拍攝的素材的拍攝可能性和預期拍攝效果進行分析評估，從而確立相對明確的素材使用方案。

確定結構是稿本編寫的前提。學生要在教師對圖2中“確定結構”下方的理論知識進行分析講解之后討論設計作品結構，在先前利用MindManager思維導圖軟件制作的選題計劃中不斷完善結構。

為保證選型、選材和確定結構工作的順利進行，教師要在課堂上對每個小組進行有效的指導，對于無法在課堂上完成的小組，教師利用BLOG課程群進行補充指導，直到各項工作在預定時間內順利完成。

2. 稿本編寫

稿本編寫包括文字稿本編寫和分鏡頭稿本編寫兩個階段。學生在前期工作的基礎上，由教師對圖2中相關理論知識舉例進行講解，然后小組借助于網絡教學平臺和華南師范大學開發的《電視教材編導與制作》網絡課程中提供的相關資源分工合作完成稿本編寫任務。兩個階段的稿本均通過網絡教學平臺的作業提交系統進行提交，由教師修改后返回，反復多次，直到稿本修改完善為止。

3. 攝制

攝制階段要完成拍攝、編輯和配音合成等三項工作。學生雖已學過相關課程，也進行過一些基礎實踐，但并沒有攝制作品的經驗。因而圖2中所示的本階段相關的理論知識既不能全講，又不能不講。針對這種情況，在本階段的教學中，筆者將教學重點放在抓“技巧”上，即在所學基礎知識中提煉實踐要點，通過正反例的作品分析將理論與實踐結合，從而讓學生掌握攝制技巧。學生在完成以上三項工作任務時，仍需要用到以前學過的拍攝、編輯、配音合成技術和涉及的相關軟件，學生可以借助于華南師范大學開發的《電視教材編導與制作》網絡課程進行補充學習，以保證任務的順利完成。

4. 使用評估

作品完成之后必須進行的一項工作是使用評估。各小組選擇一小部分預定的受眾現場觀看制作完成的教育電視作品，收集觀眾意見進行作品的修改完善。另外借助于學院網站的播客平臺發布作品以求更廣泛地征集意見。

（五）教學評價

鑒于在“教育電視節目編導與制作”課程的學習中，學生要以協作學習方式完成教育電視節目的設計與制作，因此采用學習過程和學習結果相結合的評價方式。對學生的學習過程，以組內互評的方式來評價學生在學習過程中的表現，包含所承擔分工任務的難度、在協作過程中對團隊的貢獻以及在協作學習過程中的表現；對于學習結果，采用小組互評和教師評價相結合的方式來進行評價，評價內容從文字稿本和分鏡頭稿本的格式、內容以及完成的教育電視作品的教育性、科學性、思想性、技術性、藝術性等方面展開。

三、TPACK整合模式在高校

教學中的應用效果分析

經過上文所述的教學過程，學生學習了教育電視節目制作的相關理論知識，并將理論知識融于作品制作實踐中，通過小組協作完成了一部6～10分鐘的教育電視作品。筆者利用訪談和問卷調查法對應用了TPACK整合模式后該課程的教學效果進行了調查，結果如下所述。

在訪談中，對于“利用TPACK整合模式進行學習的感受”，學生們普遍“覺得很累，但能學到東西，很鍛煉人。”對于“課程中使用的信息技術是否合適”，學生們普遍認為“很合適、很方便，能在適當的時機給予適當的支持，很給力！”對于“學習本課程最大的收獲”，學生們表示，“認識到了能力的不足，協作的困難”，“確立了工作態度，提高了實踐能力”， “提高了進行影視制作的信心”，等等。

問卷調查的結果表明：對于教學模式部分，100%的學生認為在本課程中完全使用傳統教學方法無法提高教育電視作品制作能力，92%的學生認為純探究式的學習無法駕馭、無法完成任務，100%的學生贊同并喜歡使用TPACK整合模式設計教學；對于信息技術使用部分，100%的學生認為利用思維導圖軟件進行選題策劃非常合適，100%的學生認為BLOG課程群對于學習交流起到了巨大的幫助作用，86%的學生認為校園網絡教學平臺對于學習起到了較好的支持作用，96%的學生認為科訊優網的影視作品對學習起到了幫助作用，92%的學生認為華南師范大學開發的《電視教材編導與制作》網絡課程對學習起到了支持和幫助作用；對于教學效果部分，92%的學生學會了編寫文字稿本和分鏡頭稿本，89%的學生拍攝能力得到了提高，87%的學生編輯能力得到了提高，88%的學生配音合成能力得到了提高；對于學生給本課程的建議，學生提到“希望有教學團隊指導制作過程”、“如果能有自己的課程網站將所有用到的信息技術集成在一起就好了”。從調查結果來看，TPACK提高教學效果的作用是十分顯著的。

四、結語

高校教學專業性強，各專業之間差異較大，教師教學的靈活性高。高校教學是與社會接軌的一個教學階段，學生能力的培養是教學中的重中之重，而要很好地培養學生的能力，TPACK整合模式的實施是個關鍵。以下筆者根據個人在TPACK整合模式實施中獲取的經驗和實施的效果提出以下建議：

1. 教師要摒棄權威思想，以促進學生的學習為己任；

2. 教師要有利用信息技術的意識，個人不斷學習信息技術并利用信息技術進行學習和工作；

3. 教師要熟悉信息技術，知曉常用信息技術的優缺點和適用范圍，經常性地使用信息技術進行教學，并經常性地引導學生使用信息技術支持自己的學習；

4. 教師能在教學中根據學生特點和教學目標的需要靈活使用信息技術達到最佳的教學效果；

5. 高校要為教師使用信息技術創造各項條件，提供足夠的空間。

TPACK整合模式是應提高教學效果的要求而產生的，教師對TPACK整合模式的認識不應該只停留在理論層面，而應積極地在各自的教學實踐中進行應用研究，積累實踐經驗，分享研究成果，以便更大限度地發揮TPACK整合模式的優勢。

[參考文獻]

[1] [2] [9] [10] 何克抗. TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J].電化教育研究，2012，（6）：47～49.

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[4] 李美鳳，李藝. TPCK：整合技術的教師專業知識新框架[J]. 黑龍江高教研究， 2008，（4）： 74～77.