在教育技術能力培訓中踐行教師專業標準

[摘 要] 《中小學教師專業標準（征求意見稿）》頒布之后，在社會上引起了廣泛反響。本文作者把它和《中小學教師教育技術能力標準（試行）》從背景、內容方面進行了比較，并總結了教育技術能力培訓的經驗，提出了在教育技術能力培訓中從專業理念、專業知識和專業能力等三方面踐行教師專業標準的設想。

[關鍵詞] 教師專業標準； 教育技術能力標準； 教育技術能力培訓

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賈居堅（1967—），男，漢族，河南孟州人。中學高級教師，主要從事教育技術教研、教師教育基本理論研究。E-mail：laojia2008@msn.cn。

2011年12月，《中小學教師專業標準（征求意見稿）》（以下簡稱《教師專業標準》）發布，引起了教育界人士的廣泛討論。2012年2月，教育部正式印發了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（教師[2012]1號）。作為一名教育技術人，自然而然地想到了2004年12月頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《教育技術能力標準》）。本文試圖對兩套標準體系從標準制定的背景和標準的維度與內容去作比較分析，進而探討如何在教育技術培訓中踐行教師專業標準。

一、標準制定的背景比較

（一）《教育技術能力標準》的制定背景

世紀之交，我國信息化飛速發展，正從工業社會逐步向信息化社會轉化。信息化社會要求教師和學生掌握一定的信息技術能力，而教師掌握信息技術能力，既有利于自身能力的提高，又有利于優化課堂教學效果，從而更高效地促進學生的發展。因此，提高教師信息技術能力，并有效推動其在課堂教學的應用成了當時的熱點問題，旨在推進信息技術與課程整合的項目與研究也廣泛地開展起來。教育部于1999—2003年實施了“中小學教師繼續教育工程”，基本上完成了中小學教師“計算機掃盲”的工作，使得教師具備了基本的信息技術能力。然后在2002年，開始著手進行《教育技術能力標準》的制定。經歷了標準的體系框架及內容設計、征求意見、初稿研討與修訂、標準試驗與進一步完善等四個階段，歷時近兩年，經過試驗之后制定出《教育技術能力標準》送審稿。[1]2004年12月25日，教育部正式頒布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。

2001年新課程改革在全國各地全面展開，本次課程改革的范圍包括課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價和課程管理體制，對中小學教師的傳統教育教學觀念是一次立體的、全方位的沖擊，使得他們茫茫然不知所從。被稱為“教育教學改革制高點”的教育技術正好為他們指明了道路。通過學習有技可用、有章可循的教育技術，在應用教育技術的過程中將學生為本、自主、探索、合作的學習方式等新課程理念內化到自己的教育教學觀念之中，融合于自己的教學活動中。《教育技術能力標準》以及相應的教育技術能力建設計劃極大地推進了新課程的開展。

綜上所述，《教育技術能力標準》制定的背景要素包括信息化社會和新課程改革，它們之間的邏輯關系可以概括為圖1。信息化社會要求教師擁有信息技術能力，這既有利于自身能力的提高，又有利于優化課堂教學效果，從而更高效地促進學生的發展，這一切都推動了《教育技術能力標準》的產生；而《教育技術能力標準》的頒布與實施，大大提高了教師教育技術能力，使他們能夠更好地運用新型教學方式開展教學活動，轉變教育教學觀念，推動新課程改革的實施。

圖 1 《教育技術能力標準》制定背景因素的邏輯關系

（二）《教師專業標準》的制定背景

從上世紀80年代起，教師專業標準的制定就引起了國際教育界的關注，也成了教師教育改革和教師專業發展的一個熱點問題。美國、英國、澳大利亞等國家先后依據國情制定了各種類型的教師專業標準，亞洲部分國家也著手制定不同形式的專業標準。可以說，教師專業標準的研究、制定與實施，已成為許多國家促進教師專業發展、提高教學質量的一種重要舉措。[2]

2001年開始的基礎教育新課程改革，經過廣大基礎教育工作者十多年的不懈努力，取得了一定的成績，目前正處于進一步發展的瓶頸階段。在新課程理念從耳熟能詳到逐漸被廣大教師接受之后，各級教育行政和培訓部門以及教師本人都明顯地感覺到制約新課程取得理想效果的主要因素是教師自身的素質。在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》中，對于“加強教師隊伍建設”的論述，明確提出“建設高素質的教師隊伍，教育大計，教師為本”。為了有效提升教師素質，促進教師專業發展，教育部從2004年開始就著手研究建立教師教育標準體系，包括《教師教育課程標準》、《教師專業標準》、《教師教育質量標準》和《教師教育機構認定標準》。《教師專業標準》是其中的重要標準，它的研制工作主要經歷了課題研究、標準研究、征求意見、專家審議和審定統稿等五個階段。

由此可見，《教師專業標準》的制定背景因素包括世界教師專業標準研究的推動和推進基礎教育新課程改革的需要。他們之間的邏輯關系可以這樣概括（如圖2所示）：對教師素質的關注推動了世界教師專業標準的研究，也推動了中國的《教師專業標準》的制定。提升教師素質，促進教師專業發展是《教師專業標準》制定的原動力，也是制定《教師專業標準》的根本目的。

圖 2 《教師專業標準》制定背景因素的邏輯關系

（三）兩套標準制定的背景比較

（1）相同的目的：兩套標準都是在基礎教育課程改革的背景下制定，目的都是為了促進教師專業發展，提高教育教學效果。《教育技術能力標準》可以看作是基礎教育新課程改革攻堅戰的先鋒部隊，它有力地沖擊了教師傳統的教育教學觀念，接受新技術的同時也產生了新的教育思維方式；而《教師專業標準》是主力軍，基礎教育課程改革也到了大會戰的階段。如果教師能夠達到教師專業標準的要求，這場基礎教育課程改革的攻堅戰必將取得圓滿的勝利。

（2）不同的視角：兩套標準的不同之處在于《教育技術能力標準》是從具體的教育技術應用能力入手，期望以教育技術能力的提升促進教師的專業發展。而《教師專業標準》是從宏觀著眼，既是對教師的基本要求，也是教師專業發展的導向圖。

二、標準的內容比較

（一）《教育技術能力標準》的內容介紹

《教育技術能力標準》包含3個子標準（教學人員標準、管理人員標準和技術人員標準），總體結構可以概括為“4（14）N教育技術能力標準體系結構”（對于教學人員、管理人員和技術人員，N分別為41、46和44），其中，“4”表示有四個能力素質維度，分別是應用教育技術的“意識與態度”、教育技術的“知識與技能”、教育技術的“應用與創新”、應用教育技術的“社會責任”。“14”表示十四個一級指標，“N”表示N個概要績效指標，分別包括“意識與態度”維度中的“重要性的認識”、“應用意識”、“評價與反思”和“終身學習”；“知識與技能”維度中的“基本知識”和“基本技能”；“應用與創新”維度中的“教學設計與實施”、“教學支持與管理”、“科研與發展”和“合作與交流”；“社會責任”維度的 “公平利用”、“有效應用”、“健康使用”和“規范行為”。

（二）《教師專業標準》的內容介紹

《教師專業標準》針對不同學段，分別制定了幼兒園、小學、中學教師專業標準，框架由基本理念、基本內容與實施建議等三大部分構成。基本理念提出教師要以師德為先，學生為本，能力為重，終身學習。基本內容總體結構可以概括為“3（14）N教師專業能力標準體系結構”（幼兒園、小學和中學，N分別為62、60和63），其中，“3”表示有三個能力素質維度，分別是專業理念與師德、專業知識和專業能力。十四個一級指標分別包括“專業理念與師德”維度中的“對學生的態度與行為”、“教育教學的態度與行為”、“個人修養與行為”；“專業知識”維度中的“一般教育知識”、“學科知識”、“學科教學知識”和“通識性知識”；“專業能力”維度中的“教學設計”、“教學實施”、“班級管理與教育活動”、“教育教學評價”、“溝通與合作”和“反思與發展”。

（三）兩套標準的內容對比

兩套標準體系各自都有三套標準。鑒于《教師專業標準》的很多具體要求主要是針對教學一線教師，而教育技術能力培訓、考核認證的對象是全體中小學教師，比較而言，專業知識在中學教師考試內容中所占的比重更大一些，所以我們選取《小學教師專業標準》與《教育技術能力標準》中的《教學人員教育技術能力標準》進行對比。本文一方面對標準的具體內容作比較，另一方面以教師知識能力構成為框架來比較兩套標準。

1. 兩套標準具體內容的比較

（1）《教育技術能力標準》體現了《教師專業標準》的基本理念：《教育技術能力標準》的一級指標明確提出要具有“終身學習”的意識與態度。為了落實《教育技術能力標準》而出版的《教育技術培訓教程》中明確指出“突出混合學習思想”，“努力實現自主學習與合作學習的結合”，其直接目的是為了培養學生的應用能力和創新精神，“一切為了學生的發展”是其根本目的，這也正體現了“學生為本”的思想。

表1 一級指標對比

（2）《教育技術能力標準》一級指標涵蓋了《教師專業標準》的專業能力：《教師專業標準》所要求的專業能力中的一級指標幾乎都在《教育技術能力標準》中出現（如表1所示）。只是具體到基本條目說明上，《教師專業標準》要求所掌握的“教學設計”、“教學實施”、“評價”、“溝通”與“反思”等能力體現在教育教學所有的活動中，而《教育技術能力標準》更多是強調運用“技術”來促進相應能力的發展。

2. 以教師知識結構為框架的比較

林崇德（2005）從教師知識的功能性角度出發，把教師的知識結構分為本體性知識、文化知識、實踐知識和條件性知識等四部分。[3]《教師專業標準》基本包括了這四部分知識，其中“學科知識”即林先生分類中的本體性知識，“通識性知識”即文化知識，“小學生發展知識”、“教育教學知識”以及“激勵與評價” 對應了條件性知識的三個方面——學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識。教師專業能力部分的形成應用過程也即是教師實踐性知識的積累過程。而《教育技術能力標準》不涉及本體性知識，僅僅包含了一定的條件性知識和文化知識的一部分——技術知識。因此可以說，教育技術能力是教師專業能力發展的一種條件性能力，是成功教學的重要工具。

三、在教育技術能力培訓

中踐行教師專業標準

從對兩套標準的制定背景和內容對比中，我們看到了教育技術能力和教師專業能力的密切聯系，也論證了教育技術能力是教師專業能力的重要組成部分，并且是教師專業能力發展的重要工具。而教育技術培訓在中小學教師中得到了廣泛推廣并得到了普遍認可，那么我們就可以并且有必要在教育技術培訓中落實教師專業標準。《教師專業標準》有三個維度，其中的師德教育屬于道德教育的范疇，本文暫不對此進行討論，本文主要討論如何在教育技術培訓中提升教師的專業理念、專業知識和專業能力。筆者認為可以從以下幾個方面進行嘗試。

（一）推動技術帶來的專業理念的變革

技術是與人類的意志和目的密切相關的，是人為達到自身創造世界和改造世界的目的而進行的實踐活動。[4]因此技術的主觀目的性是技術的本質特征之一，應用于教育領域旨在提升教育教學效果的技術也必將帶來教育理念的改變。在教育技術培訓中，培訓者要引導學員意識并發掘技術帶來的教育教學上的改變。

1. 引導教師反思自身的教學信念

教學信念是教學行動的指揮官，而信念卻往往因其內隱性和長期沉淀形成的思想行為定勢而難以得到改變，而教師專業發展通常需要改變教師的教學信念。Mueller和Zeidler（2002）認為教師形成的固定教學程序會影響他們關于科學教育目標的信念，[5]因此，在教育技術培訓過程中，要引導教師意識到技術對教師教學生活的改變，并反思現象背后教學理念的改變。

例如，教育技術初級培訓中，信息化教學資源占有很大的比重。部分教師認為信息化教學資源的收集與處理往往花費了大量的備課時間，似乎不值得，“不用課件我也可以講明白”，因此學習與使用的積極性不高。這種想法正是傳統的以教師為主體、以知識傳授為目的的教育教學觀的體現。而備課中提倡使用各種豐富的教學資源，尤其是信息化教學資源，不僅是為了讓學生學得更明白，也是為了給信息社會的學生一個應用信息化教學資源的示范，并展示知識獲得的一種方式。這正是以學生為中心、以促進學生的發展為根本目的的教育教學觀的體現。在培訓中，培訓者要避免做僅僅傳授技術的工匠，要做一名工程師，把技術應用的深層原理滲透給學員，使得參加培訓的教師能夠反思自身的教學觀念，促進教學觀念的潛移默化的轉變。

2. 相信技術有利于促進教育公平的實現

頒布《教師專業標準》的重大意義之一就是促進教育公平。教育肩負著重要的社會使命，不但要啟迪人的心智、鍛煉人的品格、完善人的心性，還應在消除社會上的不平等、創造寬松和諧的社會中發揮重要作用。[6]

教育公正或公平是現代社會中政府在公共教育資源（機會、權利、利益、條件等）供給或配置過程中所應堅持的“應得”原則和所應實現的“相稱”關系，其目的在于最大限度地實現公共教育資源的平等、均衡、合理安排與有效利用。[7]而技術，尤其是數字技術可以有效地解決時間和空間的問題，我國連續推出的“中小學校校通”工程、“農村中小學現代遠程教育工程”、“數字化校園建設工程”等項目正是數字技術幫助實現教育公平的體現。在教育部2012年上半年頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》中，再一次明確提出了“縮小基礎教育數字鴻溝，促進優質教育資源共享”，這也是政策上利用技術促進教育公平的體現。

（二）豐富專業知識的信息來源

在終身學習的社會里，個人進修可以有很多種方式。傳統的全日制學習對于在職教師往往可望而不可即，因此利用信息技術獲取免費的學習資源、參加網絡互助學習共同體（如新教育運動）、參加正規的網絡培訓等都成為炙手可熱的方式。這都是信息技術對于教育的貢獻。在這種教育信息化的趨勢中，教育技術作為工具，其主要貢獻在于：它既是學習的資源，又是對問題進行思考的催化劑……作為思考活動的催化劑，它組織信息并對學習者進行展示，同時幫助他們培養自己對問題進行分析、說明和評估的能力。[8]例如教育技術能力教學人員中級培訓中所教授的思維導圖工具就可以催化學習者對所組織的信息的思考。

（三）識別教育技術培訓內容中的專業能力

《教師專業標準》中很多條目都是關于教師教育技術能力的應用，有些條目很明顯屬于教育技術能力的范疇，如“將現代教育技術手段整合應用到教學中”，“具有適應教育內容、教學手段和方法現代化的信息技術知識”。有些條目只要稍加分析，就可以在教育技術培訓中找到蹤跡或依據。這里，筆者進行了總結并分類，希望能夠提請參加教育技術培訓的師生注意。（具體內容詳見表2）

1. 教學設計

教案編寫是教師教學工作的重要組成部分，因此條目中明確突出“合理利用教學資源，科學編寫教學方案”。教育技術初級培訓教材就是以一堂課的設計為主線貫穿了八大模塊的內容，培訓結果之一就是“一堂課的教學設計”。條目中除了對教學設計的結果——教案提出了要求，還對教學設計的一些要素提出了要求。例如《教師專業標準》中“調動小學生學習積極性，結合小學生已有的知識和經驗激發學習興趣”，就是對學習者特征分析的應用，而中級培訓主題二就是要求掌握學習者特征分析的方法。

2. 激勵與評價

教育技術培訓中講到的新課程評價理念——“評價指標多元化、評價方法多樣化和評價主體的多元化”是教師專業標準條目中“靈活使用多元評價方式”的前提，“重視發展，淡化甄別與選拔”是“給予小學生恰當的評價和指導，引導小學生進行積極的自我評價”的理論基礎。中級培訓中所講到的“常用評價方法與設計”是指導教師對學生進行評價的具體工具。對這些培訓內容的深入講解和思考，可以從理念到操作層面上改變教師評價學生的方式。

3. 合作與反思

“溝通與合作”是教育技術能力標準的要求之一，在教育技術能力培訓的很多活動中都注重培養教師的這種能力。例如“分享與修改教學設計”、“分享與修改素材資源”、“分享與修改課件”等活動都是注重培養教師的溝通與合作能力，這和教師標準對教師“與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展”的要求是一致的。

“反思與發展”在教育技術能力培訓中也得到了重視，例如在初級培訓結束時安排了“總結與反思”活動來引導教師反思，在中級培訓結束時安排了“制定后續學習計劃”的活動引導教師考慮自身發展。在這些活動中，培訓者可以引導教師形成“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作”的意識，“制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質”，使得教師在教育技術能力培訓中踐行教師專業標準。

[參考文獻]

[1] 教育部師范司負責人就《中小學教師教育技術能力標準（試行）》答記者問[J].中小學信息技術教育，2005，（2）：21～23.

[2] 周南照總主編.教師教育改革與教師專業發展：國際視野與本土實踐[M] .上海：華東師范大學出版社，2007.

[3] [5] 朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：66，23.

[4] 劉美鳳.教育技術學科定位問題研究[M].北京：教育科學出版社，2006：80.

[6] 顧明遠.《小學教師專業標準》說明[N]. 中國教育報，2011～12～214（3）.

[7] 石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：311.

[8] [英]艾薇兒·拉夫萊斯（Avril Loveless）.教育技術與課堂教學[M].宋揚譯.北京：北京師范大學出版社，2006：25.