高職文學作品欣賞教學中的審美觀照

[摘要]闡述審美教育是高職生可持續發展的審美需求，高職文學欣賞教學中長期存在著審美教育困境，提出應通過在教學中關注審美觀照、運用接受理論、改變傳統的教學模式等教學方式突破教學瓶頸。

[關鍵詞]高職教育 文學作品欣賞 審美觀照

[中圖分類號]G [文獻標識碼]A

[文章編號]0450-9889（2013）02C-0106-02

我國的高等職業教育的人才培養目標與普通高等教育的人才培養目標是有差異的，，教育部《2003-2007教育振興行動計劃》中強調高等職業教育要“大力培養高素質的技能型人才特別是高技能人才”，要求高職生學習實訓期間以掌握成熟的技術和管理規范為最終目的，成為高技能人才服務于現實的生產需要。此外，《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中要求高職院校培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才。所以，在高職教育中，不但要把高職生培養成職業人，還要把其培養成社會人；不但要關心高職生是否掌握了專業技能，還要關注其可持續發展。在高職教育中開展審美教育是社會發展的需要、素質教育的需要，更是人可持續性發展的需要。

一、審美教育是高職教育中的素質教育

（一）高職教育中不可或缺的人文教育和審美需求

黑格爾說：“人的本性中就有著普遍的愛美的需求。”馬克思也強調：審美是人類自己在所創造的世界中直觀自身。受教育者在審美觀照中必然要受到真的啟示，善的誘導，美的感染，從而實現人的自我完善。“特別要充實被自然和美的事物感動的情操，培養健康有力的生活態度”，才能在“以后無論遇到了什么艱難曲折，堅守住基本的精神防線，始終保持積極向上的精神態勢，不至于在精神上被壓垮”。

朱光潛《談美書簡》說：“文學欣賞，從本質上講，是一種認識活動，是通過對欣賞對象的感受、體驗與想象，通過感性形象來認識社會生活。它以把握形象為起點，而又自始至終離不開形象。”文學素養培養是造就高素質職業人才不可或缺的因素，文學凝聚著一個民族的文化符碼，具有審美、教化、愉悅的功能。帶領高職生走進文學欣賞的這種“認識活動”，讓高職生接受文學作品的感染和熏陶，就能夠讓他們從中得到心靈的引導和心理救助，提升精神境界，懂得生命的意義和價值，陶冶人文性情。

（二）高職文學作品欣賞教學面臨的窘境

高職生早在中小學階段教學過程已經在語文課程學習中接受了審美教育，他們已經具備一定的審美觀和初步的審美能力。如果說中小學階段的語文教學屬于基礎知識層次，那么高職階段的文學作品欣賞就應該上升到審美鑒賞層次。但是，教師在高職文學作品欣賞教學中發現了學生存在審美“黑障”，表現為：學生在面對陌生文本時十分茫然，不知如何走進文本內部，換句話說就是缺乏對文學文本的解讀能力，和文本始終無法進行審美層面的溝通與交流，乃至無法開啟和深化個中的文學審美心靈和情感。

二、在高職文學作品欣賞教學中關注審美觀照

審美觀照是一種無為而為的審美方式。“觀照”一詞原意為注視、沉思、期望；作為哲學和心理學的專用術語，指的是通過感性直覺直接達到理性本質內容的把握的一種心理的過程；審美中引申為審美把握，即超脫功利、凝神觀照的態度。審美觀照是一種既有思維又有情感的反映和認識，是一種主動積極的感受，對于客觀對象通過感知想象情感多種心理功能的綜合活動而達到領悟和理解的感受方式。通過審美觀照，主體獲得了審美上的精神享受，最終到達一種精神亢奮的狀態，體驗到全身心的感動。

如何突破高職文學作品欣賞教學陷入的窘境？筆者認為可以嘗試在文學作品欣賞教學中轉變教學觀念和模式，轉變學生的審美方式。

（一）改變傳統的教學模式

我國文學教學深受果魯伯柯夫文學教授模式影響，并一直借鑒沿襲使用。果魯伯柯夫在《文學教學法》里提出了文學教學的整個過程：起始、背景和作家簡介、研究課文的方式（包括主人公分析、藝術手法分析、作品結構、文學語言等）、結束、總結、鞏固知識、考查等。在實際授課中，教師將上述知識單向性傳輸給學生，讓學生在被動記憶中，完成受教育，忽略并排斥了學生的創造性閱讀和對文學作品的體驗、看法。

在高職文學教學中，教師要擺正自己在課堂教學中的位置，充分發揮引導作用。在學生現有的“一定的生活閱歷和知識儲備”基礎上，誘發學生潛在的“藝術感受力”，開啟“另一種基本能力即藝術推想力”，初步實現審美觀照。接著指導學生積極展開文本內部的細讀，進而實現文本外部與內部理解的熔鑄，從而真正完成文本審美的感性與理性經驗的綜合。這樣做既可以銳化學生獨白面對陌生文本審美的感悟力，又可以實現學生文本審美的理性升華。

（二）倡導運用“接受理論”，調動學生參與積極性，提高學生欣賞能力

接受理論是20世紀60年代西方文學研究中一種新興的方法論。這種理論特別注重把讀者作為文學研究的對象，強調讀者在文學閱讀過程中的積極性、能動性，能夠激發讀者對作品的再創造閱讀，所以對于文學作品欣賞課程培養學生欣賞能力有著積極的作用。

在文學作品欣賞課程中教師允許學生對作品進行合理性誤讀，接受理論認為“哪里有解釋，哪里就有誤讀”，讀者對文學作品的理解總是一種誤讀，即讀者的理解雖與作者的原意有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示了這種理解的內涵，從而使這種誤讀又顯得合情合理。

1.在“期待視野”中培養學生的視覺審美。“期待視野”是德國接受美學的代表人物之一堯斯提出的。簡單地說，就是接受者以往在鑒賞中獲得并積淀下來的對藝術作品藝術特色和審美價值的認識理解。作為讀者的高職生同樣存在“期待視野”，事實上，他們在接觸一篇作品之前，一定有著自身的閱讀經驗和審美趣味等，一定存在著自己對某種文學作品的理解，一定有著對文學作品接受的預先估計與期盼，必定會產生不同于作品作者原意的理解。這就是“接受理論”中的“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。

在文學欣賞教學中，形象之美和意境之美都存在著未知性和不確定性，存在著無限的想象空間。教師要合理引導學生進行二度創作，比如金庸的《射雕英雄傳》中，郭靖的形象描繪模糊性就很大，在擅長白描手法的魯迅先生小說中的“阿Q”、“孔乙己”、“祥林嫂”等人物形象都是粗略勾畫幾筆，這種模糊性正是給讀者留下了想象和創造空間。

再如蘇軾的《前赤壁賦》，對于這首意境深遠的宋詞，教學的最終目的是要學生感受到作者的歡欣情緒、豁達心胸、高尚情操，但是在授課中我們教師一定要引導學生乘著想象的翅膀遨游在作者勾勒的一幅完整的清風、明月、江水、小舟、歌聲、簫聲所組成的美妙動人的赤壁夜游圖中，這是讓學生認知美，感知美，找到真美。

2.通過感悟物象培養學生的情感審美。文學作品是情感性的，華茲華斯說過：“詩是強烈情感的自然流露。”列夫托爾斯泰也曾言：“藝術品是將自己的情感通過它來傳遞給別人”。如何引導高職生將作品中的人物情感與作者情感轉化為自己的具體的情感，在共鳴中得到熏陶，這就是文學作品欣賞教學中的一個重要環節——學生對情感的再度體驗。引導學生通過表象去感受作者的內心，感受通過優秀作品描繪的景物或所刻畫的人物中滲透的作者積極向上美好的主觀的思想寄托，從而達到培養學生健康的人格，最終實現文學作品欣賞教學審美教育的目的。

在欣賞《巴黎圣母院》時，教師引導學生對作者所塑造將軍菲比斯與卡西莫多這兩個形象進行情感審美。這兩個形象在外表和內心都形成鮮明的對比，英俊、瀟灑的外表下充斥著狡詐、自私與虛偽，丑陋不堪的面孔里隱忍著純真、善良和無私。作者在塑造人物形象時滲透入自己的批判和贊美。學生們的情感將隨著作品事件的發展，發生變化，最后和作者的情感產生共鳴。

《登幽州臺歌》（陳子昂）中面對遼闊的山河，獨立于悠悠天地間，表達的壯志難酬、懷才不遇、孤獨寂寞的情感，容易激起有同樣情懷的讀者的共鳴。《春江花月夜》（張若虛）中所描繪的“海上明月共潮生”的人籟和“月照花林皆似霰，空里流霜不覺飛”的空靈，更能吸引學生去領悟理解“江畔何人初見月，江月何年初照人，人生代代無窮已，江月年年只相似”的哀而不傷的情感。《摸魚兒·更能消幾番風雨》（辛棄疾）中所抒發的對“春”的“憐惜、愁怨、挽留”之情，表明作者對南宋王朝（祖國）的熱愛和眷戀，學生在賞讀中接受了愛國情感的教育。

3.善用推論引導學生進行理性思辨審美。文學作品欣賞教學中教師要求學生主動利用文本信息，憑借自己的社會背景知識、生活經驗等進一步理解和吸收文字沒有明確表達，卻又與主題有聯系的信息與思想，開放性拓展性閱讀。即運用理性思辨審美進行推論性理解文本。此種方法主要用在指導學生欣賞外國文學作品。外國文學作品由于時代背景、文化傳統、民族心理及審美觀點上和我國文學作品存在差異，呈現出迥然不同的風格與特色。在教學中，教師可以以我國文學作品為參照系，在比較辨析中發掘其創作上的新穎之處和獨特價值。西方人重分析、輕綜合，重概念，輕籠統，推崇個體意識；中國人重綜合和形象思維，推崇天人合一、和諧統一的人文意識的心理文化差異。只有善于辨析我們才能突破審讀外國文學作品的困境。

在外國文學教學中，我們會經常面對著富于爭議且反復回蕩于西方文學的問題，例如，西方文學作品中的“自由”精神是對人性和個體性的極度維護還是對人的社會性的顛覆？僭越個體的反叛在多大程度上是正義的？無論是愛瑪·包法利或是安娜·卡列尼娜，她們無疑拆卸了傳統道德的籬柵；于連（司湯達《紅與黑》）、阿樂哥（普希金《茨岡》）、布蘭德（易卜生《布蘭德》）們也都在演繹著極端的個人主義反叛，同時也在試探著自由的限度等橫亙在文學界的問題。

在引導學生進行欣賞時，我們不能止步于詞語標簽，應透過概念背后的觀念體系，通過判斷、包容、吸收異質文化的思想精華，最終達到豐富、調整、重建閱讀主體的價值觀。

（責編 黎原）