現代教育技術與外語教師專業化發展

【摘 要】分析現代教育技術背景下外語教師專業化發展的實質和內涵，以及外語教師專業化發展過程中的認知問題，指出實現外語教師專業化發展首先要解決認知上的問題，在教學實踐過程中不斷自主、動態地反思，實現專業化水平從外到內的發展變化。

【關鍵詞】現代教育技術 外語教師 專業化 發展

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）04C-0094-03

現代教育技術是以計算機為核心的信息技術在教育教學中的理論與實踐，它運用了現代教育理論，通過對教學過程和資源的設計、開發、應用、管理和評價，以實現教學現代化的理論與實踐?？梢姡F代教育技術是強調以現代教育思想、理論和方法為基礎，以系統論的觀點為指導，以現代信息技術為手段，以優化教育、教學過程，培養復合型人才為目標的現代教育系統和技術總稱。一般認為，現代教育技術運用于外語教育始于1963年美國斯坦福大學開始的計算機輔助教學CAI（Computer- Assisted Instruction）的研究及美國依利諾斯大學建立的PLATO系統。至此，現代多媒體技術運用于外語教學呈現迅速發展的態勢。目前，現代教育技術廣泛用于外語教育過程中的教學資源開發、管理、實施及評價等領域。21世紀的外語教學將是一個以現代化、網絡化、數字化、智能化、系統化、多元化和一體化的新時期。計算機在外語學習中的應用已滲透到教學、測試和研究等諸方面。同時，現代教育技術的運用已經完全改變了傳統教學中的師生關系、教與學的模式，以實現終生學習、遠程學習提供了條件和可能。因此，現代教育技術運用于外語教育各層面是顯而易見的，并將是未來語言教學的主要方式。

一、現代教育技術背景下的我國外語教師專業化

由于客觀因素，我國真正意義上實現計算機輔助外語教學從20世紀80年代末期開始。1994年桂詩春指出我國計算機輔助教學還沒有離開它的襁褓時期。原因一是計算機普及程度，二是外語教師對計算機輔助教學的熟悉和接受程度，并且而后者的發展速度落后于前者。時過近20年，我國計算機輔助教學教學發生翻天覆地的變化，首先是政府高度重視，學術界相關的研究大幅增加。2002年頒布的《教育部關于推進教師教育信息化建設的意見》明確指出，“提高國民的信息素養，培養信息化人才，教育信息化是國家信息化建設的重要基礎。教師教育信息化既是教育信息化重要組成部分，又是推動教育信息化建設的重要力量”，同時強調“教師教育必須加快信息化進程”。在現代教育技術迅猛發展的背景下，2000年我國新課程改革的基本要求是以“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的思想為指導，以倡導關注學生發展、強調教師成長、重視以學定教為基本理念。2007年針對我國頒發的《大學英語課程教學要求》，王守仁指出，在進入網絡環境下大學英語教學新模式的過程中，教師必須以二語習得理論及相關學科和理論為指導，才能減少教學的盲目性，他指出：“教師素質的高低是大學英語教學改革成功與否的關鍵，也是學科長遠發展的關鍵?！?“大學英語教師要自覺成為學習型教師，與大學英語教學改革進程同步發展，加強終身學習的意識和能力，方能應對挑戰，勝任工作”。因此，現代教育技術下對教師素質提出更高的要求。近年來，我國學者對新技術下外語教師教育研究也呈上升的趨勢，由原先比較注重外語教師知識能力要求、關注教學中的師生關系及互動發展到逐漸關注外語教師專業化發展狀況。越來越多的研究強調在現代教育技術下教師的心理認知發展、教育學科知識體系和實現教師專業化發展的途徑與方法對提高外語教學水平和教師自身發展的重要性，探索在外語教育領域中實現良性互動的教與學狀態。

二、現代教育技術背景下外語教師專業化發展的實質和內涵

縱觀國內外相關研究表明，對外語教師專業化的研究首先是從對它的實質和內涵探索開始的。教師首先是一種職業，聯合國教科文組織早于1966年已明確定論。因此教師必須順應社會變革與發展，不斷充實、發展、完善自己，在教學實踐中不斷反思自己的教學活動，以提高教學效果和提升自身整體教學素養和能力為己任。一般認為，教師專業化發展歷經教師培訓、教師教育到教師專業化發展三個階段。長期以來，國內外對于教師發展可以理解為“專業的發展”和“專業化發展”的兩種模式。前者強調“工具性專業發展”，注重教師強調教師在教學技能技巧、專業知識諸方面的提高。對于外語教師而言，他們只有具備適應發展所需要的熟練言語技能和教學技能，以及綜合的語言運用能力方能成為合格的外語教師，這種靜態的“外在觀”在教師的發展過程中只需采用語言技能，教學技能等集體培訓就可以完成。后者強調教師“主體性專業發展”，它重視教師在教育過程中的創造性和持續發展性，以教師主動、自主為主要特點，以提升自身專業結構和內在需求為目標，在教學過程中通過不斷地反思教學，通過激發學生學習的同時提高自己。一名非職業教師轉化為一名職業教師由原來的“傳”、“幫”、“代”的師徒模式逐漸發展成為強調在“終身教育”的前提下，教師主動地去發展自己。教師在教育過程中除了要充當教育主體作用外，還必須主動反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果，開展教學行動研究。教師通過在教學實踐中驗證相關的教學理論，凝練自身教學理念，在教學發展中不斷提升和發展自己，以實現教學相長。在現代教育技術的背景下，教師專業化發展的內涵和外延得以擴大。對于外語教師來說，教師專業化發展更加強調要強化自身內部發展意識，運用現代教育理念，依托以計算機為中心的信息技術，強調學生自主學習的同時自主、自覺地利用各種資源，創造性地不斷發展自己的動態過程。

三、現代教育技術背景下外語教師專業化發展過程中的認知問題

隨著新技術高度發展及語言教學進入“后方法時代”，語言教師認知資源得以擴大。教師認知是指教師相信他們能夠影響學生的一種教育信念，并通過這種信念來協助學生開展有效的學習。它包括教師的知識結構、教師的選擇注意能力、教師知覺、教師思維，以及教學專長的構成與發展階段等。教師認知能力是教師專業化發展過程中應首先解決的問題。因為教師在教學實踐和自身發展過程中所持何種教育觀、學生觀、教育活動觀都會直接或間接影響教師的教學活動與發展。學術界對教師認知或是思維的關注源于對教學活動認識的轉變。在強調“過程—結果”的行為主義教學理論模式下，教學就是傳授知識的一種外顯行為過程，隨著認知心理學及相關學科及“信息加工過程”理論的發展，教師在教育實踐中認知活動的結構和規律是如何影響教學活動得以重視。教學被認為是一種思維活動，它必須關注教師是如何積極習得和使用知識以及影響習得和使用知識的環境因素的研究。教學是一種“高度認知的行為”，教師有自己的知識，對教學有自己的觀念、看法，是具有反思精神的決策者。教師被認為是教學中的“思想者”，也就是說，教師對自己的教學行為作理論解釋并在教學過程中作出思維和決策，教師思維為教師教學行為作出理論框架和解釋方案。對于外語教師來說，對語言學科、語言學習特點的認識及語言教學的反思能力直接影響教學成效。

在現代教育技術背景下，外語教師在專業化發展過程中必須更加關注語言學習方式、環境的變革，深刻領會語言的“工具性”及“人文性”的本質特征和語言的藝術一工藝教學觀。語言教師在認知領域必須關注語言學習方式、教學方式、新技術平臺三大因素的變革，并在教學行動研究中自主地對自身教學行為進行動態的反思，主動依托現代技術信息的發展提升自己的專業化水平。首先，我們必須認識到，在信息技術背景下的學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知取向。它涉及學習者在學習過程中的自主、探究及合作性行為特征。在新信息技術下，學習活動是有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，這個實踐包括互動的意圖—行動—反思活動過程，學習是自主性的、創造性的、個性化的基于新技術的學習。因此，教師的教學也發生革命性的變化，教師不再是知識傳播中的“傳送帶”，教師角色和師生關系在現代技術下予以重新的定位。Kook認為，在現代技術背景下，教師應該是信息咨詢者、團隊協作者、幫促者、課程開發者和學術顧問。鐘志賢也認為，教師應為學生的導師、意義建構的促進者、課程的開發者和合作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。因此，教師必須依托多媒體技術，優化教學內容及教學呈現方式，激發學生參與課堂教學，提升學生自主、合作的學習能力。在現代新技術下，只有當教師對自身專業化發展需求的認識成為一種自發的、積極的、主動的行為，或者說當教學“生態”發生變化，“心態”也同步得以升華并自覺運用于實踐時，那么教師專業化發展就成為可能。

四、現代新技術下外語教師專業化發展中的知識和能力要求

包括對外語教師在內的教師知識能力的要求，國內外學術界從不同的側面、學科種類差異提出不同的觀點。例如教師必須具備現代教學理論知識、學科知識及教學法知識等。作為語言教師，張正東指出，必須具備普通文化知識、學科知識、一般教學知識、語言教學論及個人實踐知識。除此之外，目前比較一致的認識是，教師在專業化發展過程中必須具備學科教學知識PCK（Pedagical Content Knowledge）。PCK是由舒爾曼于1986年針對學科知識如何轉化為教學知識提出來的，所以PCK實際上可以理解為教師轉化學科知識為教學知識的能力要求。關于PCK內容陳述，不同學者提出的內涵不盡相同，同時對PCK的研究歷經從靜態到動態，再到整合技術的TPCK的過程。例如P.Tamir認為：PCK包括學生及其學習的知識、課程知識、教學知識及評價知識；K.F.Cochran等認為它包括學科知識、教學知識、學生知識、學習情境知識，PCK位于四個部分知識交叉的中心位置。隨著現代技術的發展和對學科教學知識認識的不斷深入，P. Mishra等提出整合信息技術的TPCK（Technological Pedagogical ContentKnow ledge）模式。它包括學科知識、教學知識、學科教學知識和技術知識。在此基礎上，C.Angeli等人又于2009年提出基于信息通信技術的ICT-TPCK內涵模式。由此看來，教師專業化過程中的知識要求是隨著現代技術整合于教學實踐的強弱、社會發展需求及教師專業發展的自身需要，知識體系的要求處在動態的不斷更新和完善中。

關于教師專業化發展中能力要求同樣是順應新技術發展需要提出的。日本文部省、日本教育工學會2002年提出，21世紀教師應該具備的三個能力是：以全球性的視野為基礎而行動；在急劇變化的時代中生活的人所應該具備的素質和能力；教師工作所必然要求的素質和能力。從中我們可以清晰地看到，新技術下教師發展的能力需求強調整合信息技術于教學實踐中的能力，或者說教師的ET能力是所要求能力中的重要因素。因此發展教師的教育技術和信息化教學能力是教師專業發展的核心問題。

現代技術運用于外語教學是當今信息化社會發展的必然趨勢，事實證明在信息技術支持下的外語教學成效顯著。為使現代教育技術與語言教學充分整合，在教學實踐中發展現代語言理論，語言教師必須在這樣的背景下，更新教育理念，完善教師知識結構，在教育實踐中積極反思，提高自身教育實踐能力和科研能力，在培養外語人才的過程中加快提高自身的專業化進程。在這一過程中，語言教師的ET能力起最關鍵的作用。ET能力包括那些在現代教育技術下促進教師專業化發展各因素的總稱。有必要指出的是，在現代技術飛速發展的今天，我國語言教學必須強調“整體教育技術”，也就是說，教育技術的目的在于教育的最優化，它需要傳統技術與現代技術的綜合運用。所以，如何實現教育技術與課堂教學的整合是信息技術下語言教學現今探討的重要問題。本文中強調的現代教育技術可以被理解為促進教師專業化發展的信息資源、平臺和手段。

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（責編 黎 原）