揚求真務實之精神 探發榮滋長之路徑

丁永真

淮陰師范學院第一附屬小學校長，大學學歷，江蘇省第七批（2000年）小學數學特級教師。先后被授予淮安市十大杰出青年、淮安市名校長、江蘇省先進工作者、全國優秀教育工作者、全國中小學優秀德育工作者等稱號。

搞教育為什么？興學校靠什么？相信每一位教育工作者都有自己的思考與理答。回顧擔任校長的這16年，我覺得主要是一句話：給教師創造成長的一切可能。要動真情，傳真知，做真師，如此，方可成就學生，進而推動學校的發展，于是，“求真”便成為我進行學校管理的不二法門。多年來，我以“求真”的精神照徹方向，秉持“用心觀照體驗、用行引領發展、用情激勵成長、用真濡染底色”的原則，著力于“陽光團隊”的打造，努力使特色與品牌相映，科學與人文并舉，教師與學生雙贏。

營造成長的氛圍：將大學辦在小學里

學校要發展，教師的素質尤為重要。進一步提高學歷層次是不少教師的迫切愿望，我們大膽地想到在小學辦教師本科函授班。經與江蘇教育學院的領導商談，得到了他們的認同和大力支持。1999年上半年，我校第一個小學教育本科班開班上課， 2001年，第二個本科班應運而生。小學辦起大學本科班在全省尚屬首例，目前我校本科以上學歷的教師已達教師總數的92%。

為了使學歷進修真正為教師理論素養和業務能力的提升助力，我們對開設的本科函授班提出了以下要求：一是本科函授班不能成為取得學歷的唯一目標，教師應一邊工作一邊進修，抓住有利契機，學以致用，對于教育教學中遇到的問題要適時地提出來，請求理論幫助，并能及時將所學內容運用到實踐中，只有理論與實踐的有機結合才是切實提高教師專業化水平的最好途徑。二是強化管理，提高本科函授班的質量。不能因為把本科班辦到身邊就不重視它，在平時考勤和學業成績考核上更加嚴格。我們要求每位學員盡量不占用工作時間，多利用晚上和雙休日進行學習；平時的出勤率占學科考核成績的一定比例；每門學科的最終考核都由平時成績（平時也有書面作業）和考試成績折合而成；畢業論文經由導師和學員間幾個來回的指導與修改達到要求才能通過等等。三是任何學員不得以各種理由中途退學。這主要是督促每位教師都要持之以恒，躬親共學。回想當時的第一屆本科班，那時教室還沒有裝上空調，暑假是一年中最熱的時候，寒假又是一年中最冷的時候，無論酷暑與嚴寒，我們都非常珍惜這來之不易的學習時光。我們站在講臺上是老師，坐在課桌前就是學生，用學生的心體會教師的情，用教師的情反哺學生的心。坐在這里就會忘掉自己校長或者主任的身份，大家都是一名普通學員，一起參與學習和研討，并將自己的工作經驗與體會融入其中，互相啟發，不斷從理論與實踐的層面獲得提高。在當時的本科班中，我是年齡最大的學生，為了給老師們做表率，每次聽課我總是端坐在第一排認真聽講、積極參加研討，這對于形成班級良好的學風起到了一定的督促和引領的作用。

激活成長的過程：師徒結對的新“花樣”

教師的學歷提高了，并不意味著教學能力的同步提高。我們努力挖掘社會資源并放大校內資源，自1996年以來共聘請了三位省內外知名的退休特級教師，他們的寶貴經驗加速了我校青年教師的專業成長。在一次和老師的偶然談話中我發現，許多中青年骨干教師，在市內得到專家的認可，在校內又是新教師的導師，但在個人專業化發展方面卻很迷茫。為此，我們在廣泛聽取教師意見的基礎上，推出“立體式師徒結對模式”，深入學校成長的肌理，注重指定與自愿相結合、短期與長期相結合、導師與專家相結合，通過“橫向互助、縱向引領、協同發展”的方式全面鋪展，形成了“培養骨干成型、后續梯隊跟進”的基本策略。

根據教師專業發展的特定規律，我校教師的年齡層次、整體狀況和發展優勢，我們將師徒結對工作分為“入門式、提高式、成才式、協作式”四種類型，基本實現了教師隊伍建設的全體參與、全科覆蓋、全面推動和全程監控的“四全”融合。具體說，“分層次”是指對教師隊伍建設也要分門別類，因勢利導。如前所述師徒結對的四種類型中，入門式是針對進校兩年內的新教師，提高式是針對工作3～5年的年輕教師，成才式是針對工作6～10年的青年教師，協作式是立足教師團隊發展，針對工作10年以上的成熟型教師，主要是促進教師的特色發展和快速發展，用團隊建設來整體提升全校教師的專業發展。這樣能夠讓不同年齡層次的教師都有相應的專業發展追求與目標定位，都有切實可行的推動業務攀升的梯度和力度。“多渠道”是指師徒之間的成長與提升路徑是多向的，獲得專業積淀的內涵是豐富的，展示與輻射的場域是廣闊的。師徒之間不僅僅局限于指導與被指導的關系，更多地體現在互為促進、雙向提升。比如每學期開展的師徒同題賽課活動、同讀一本書活動、暢談一個話題圈活動；家常課研討、名師專題課研討、學科小專題研討；個人讀書筆記交流、教學案例交流、教育故事交流等等。“立體式”主要是指師徒結對工作的網狀構建，多維度推進。如工作10年左右的青年教師，專業發展較快的在學科領域內已經能夠做新教師的師傅，但是這些教師本身專業發展的愿望非常強烈，動力十足，還希望得到更多的理論與實踐方面的指導，努力向骨干教師、學科帶頭人、特級教師的行列邁進，因此他們也可以同時再做專業更高層次教師的徒弟，同一個教師在教育教學的過程中，呈現立體式的角色。指導與被指導的融合，實際也帶動了學校教師隊伍建設整體網絡的形成與豐實。

我們還變革團隊組合方式，靈活多樣地成立一些非行政組織。如同組攜手——成立“組中組”。即將備課組再劃分為兩到三個“小備課組”，每個“小備課組”由幾名不同梯隊的教師構成，教師之間實現高頻度的互聽互研，使各梯隊教師都能“縱向看自己，橫向學別人”，感悟到自身基礎上的成長。跨組聯動——“相約星期三”。因對某一專題、某個課型有一定的研究基礎和獨特想法，使許多教師跨越了備課組的限制，自覺地在周三下午課題活動時間聚在一起聽課研討。

為了確保師徒結對的高效化與常態化，我們還強化目標考核，進行動態管理，實行月檢查公布制。在看課聽課、讀書筆記、教學反思、教學研討等方面對不同類型的結對師徒成員有不同的考核標準。比如對入門式的成員要求每月看課、聽課不得少于12節，讀書筆記不得少于20000字，教學反思不得少于4篇；對提高式的成員要求每月看課聽課不得少于10節，讀書筆記不得少于20000字，教學反思不得少于6篇。不同的考核評價標準激勵了不同類型的結對成員，同樣，不同階段的目標考核評價，也能起到激勵和督促的作用。我們還每學期舉辦一次師徒結對工作研討會，探索在新形勢下師徒結對工作新的內涵、新的趨勢，切實提高教師隊伍素質。

創新師徒結對工作，促進了教師發展向結構型、反思型、研究型方向的轉型，加快了教師發展的整體步伐。目前我校擁有在職特級教師6人，市級學科專家指導組成員18人，中學高級教師71人，省、市級學科帶頭人、骨干教師、首席教師54人，基本形成了一支“師德高尚、素質一流、發展全面、特色鮮明”的教師隊伍。

創新成長的平臺：“三杯一場”盡顯風采

我校作為淮安市區的一所老校、名校，在社會上享有一定的美譽度。隨著辦學規模不斷擴大，教師隊伍也日趨龐大。他們積極要求上進，向往著市級以上的賽課鍛煉，而這樣的機會畢竟微乎其微。面對這一現狀，校級“三杯一場”應運而生。

“三杯”是指面向工作三年以內的青年教師的“希望杯”，面向工作三年以上教師的“創新杯”和體現集體智慧的“協作杯”教學競賽。這幾項活動，在幫助新教師盡早入門、勝任工作，鼓勵已經入門的教師大膽改革、勇于創新、形成風格，促進備課組或課題組發揮群體力量、深化教學研究方面，起到了積極有效的推動作用。

“一場”是十多年來學校堅持開展的“說、上、評”教學演練場活動。每周有固定的時間分別進行語文、數學、英語、綜合學科、班隊的集中聽課。比如每周一上午第二節課是數學學科演練場公開教學活動，第三節課時間是各年級數學備課組成員集中研討時間，下午兩節課后的一個半小時是全校數學教師集中學習與研討時間。演練場的執教教師人選是自愿報名與學校統籌安排相兼顧，照顧到執教者的不同年齡層次、不同發展階段和不同學段的研究專題。各年級備課組的研討要求人人參與發言，分析優點，提出建議。在全校數學教師的集中時間，主要安排三項內容：一是執教者所在備課組帶領全校數學教師學習執教內容所涉及到的有關理論與知識脈絡；二是執教者本人簡要說課，主要是對課堂教學設計目的作說明，課堂調控與推進做優缺點分析；三是各年級集中反饋本組意見與建議，或隨機點名發言，執教者所在備課組作必要回應。我們要求不搞形式主義，杜絕高唱贊歌，以研究專題為抓手，以問題解決為起點，真實、扎實進行課堂實踐的探討。有時一個半小時的研討時間根本不夠，窗外雷雨陣陣，或者雪花紛飛，室內的研討依然熱火朝天，大家都沉浸在用心打造的自由的學術探究的氛圍之中，不僅捉課堂教學中的“蟲”，更思考“蟲”從何而來，以此提升教師持續性、系統性的反思重建意識和能力。類似這樣的安排與流程，語文學科的演練場活動安排在每周二，英語學科的在每周三，班隊組的在雙周四，綜合學科（音、體、美等）的在每周五。尤其值得一提的是班隊組與綜合學科的活動。班隊組的參加對象是所有班主任，持續開展的班隊研討活動，包括社團組織與生活、中隊生活、學生自助管理、經驗交流、案例剖析等等。考慮到班主任本身還有一門學科要參與演練場活動，安排兩周一次，每次研討活動都能強烈地感受到班主任高漲的參與熱情，積極的問題解決意識和不斷的探索開拓精神。另外，綜合學科的教師參與演練場活動也具有顯著特色，呈現出不同學科的相互融合，這也正是我們不斷推進的走進異域學科研究的前期積累。為了讓演練場進一步發揮示范、引領、研討的作用，在人員結構方面形成了三個梯隊，老、中、青三個層次的教師相結合，讓骨干教師充分發揮引領作用，讓成長中的教師得以充分的鍛煉。

“三杯一場”，這一每周都堅持開展的全校性學科研討活動是促進我校教師專業發展水平整體提升的重要抓手，有效地激活了教師參與學術研討的熱情，合理地構建了不同教師專業成長的展示舞臺，科學地催生了學科教學的初建、重建和再建流程，現在已經成為全校教師真心向往的專業成長舞臺。走進“三杯一場”，我們感受到的是“為什么來？”“來為了什么？”“如何做得更好？”等基于兒童的教學本原追求，感受到全體教師教育哲學的積淀在不斷豐厚，教學技藝也日臻成熟。

巧借成長的外力：校門向四面八方打開

近年來，我們提出了“理論先行、持續導航；專業引領、骨干優先；實踐跟進、協同合作；問題資源，有效提升”的資源轉化策略，努力激發教師成長的內因，同時還巧妙地借助了外力，打開學校的大門，也打開每一位教師研究的心門。我們的視野更開闊了，研究更有深度了，教育行為更有意義了。

為進一步提升學校的辦學品位，全方位促進學校的變革性轉型，我們于2004年積極參與了“新基礎教育”實驗，并與淮陰師院教育科學學院聯合成立了“新基礎教育”實驗課題組。我多次帶領一線教師奔赴上海、常州等地參加“新基礎教育”培訓活動，還多次邀請“新基礎教育”基地學校的領導與教師來校開展課題研討活動。四年的執著與追尋，終于打動了華東師范大學葉瀾教授，2009年，我校被總課題組列為蘇北唯一一家“新基礎教育”聯系學校。2010年，“新基礎教育”實驗共同體誕生了！我校作為蘇北聯系校，進一步發揮著引領、輻射的作用，和其他共同體學校一起展開合作探索、深化研究。我們著力孵化骨干，培養帶頭人，除了定期向共同體學校開放研究課以及教研活動外，還有計劃地選派骨干教師參與共同體學校的教學研討。這樣的平臺是富有挑戰性的，由評課到評理，由實踐到理論，他人的課堂是自己的鏡子，在幫助他人、反思他人教學得失的同時，教師又把目光投向了自己，投向了身邊的伙伴，在相互學習、相互啟發、共同生長的過程中，骨干教師的輻射圈越來越大、輻射力度越來越強，更多的教師學習反思能力、指導研究能力、實踐操作能力得到了較大的提升。

2012年，我校在獲頒全國“新基礎教育”研究基地學校后，堅持以“研究性變革實踐”為基本途經，從課堂教學的“五還”做起，以日常化、專題化實踐研究為推進策略，培養和提高教師“新基礎教育”課堂教學的系列基本功。一是加強理論學習，著力提升轉型自覺。加強理論學習是外力作用的重要源泉，是更新教師自我認識參照系、改變師生行走方式和生存方式的必不可少的過程，我們堅持開展校本培訓，有計劃地向不同梯隊、不同層次的教師布置不同的學習任務，利用教研活動、備課活動時間，組織教師觀看精品課例，聆聽專家的評課講座，建立研究課的重建制度等等，努力幫助教師讀懂、讀透理論，并逐漸使“新基礎教育”理念內化為教師的教育信念，成為自我的價值追求。二是立足課堂教學，扎實推進日常研究。我們以日常化研究為推進的關鍵點，自覺通過三個方面的更新，進行研究性變革實踐：更新初建重建制度，各備課組結合校內常規考核課，制定了詳細的初建重建計劃，每節課都做到了一課兩案或一課多案，有效地推進了課堂教學改革；更新備課活動，我們把備課活動的80分鐘劃分為4個20分鐘，依次安排了專題學習、評課研討、中心發言和集體備課等四大研究版塊，每個版塊都有各自的研究任務和研究專題，在相對獨立的前提下，研究內容又是相互融合、相互滲透的。“420”活動方案的實施，使備課活動形成了整體化、序列化、結構化的研究網絡，真正讓備課活動對教師產生積極的輻射效應；更新教學演練場，充分利用教學演練場的實踐平臺，努力在常態化的教學中提升教師的實踐智慧。凡是執教研究課的老師，必須提前一周上傳教學設計，評課研討時，要求大家既評課又評理，深入挖掘研討課的價值，增強向日常課堂教學輻射的力度。三是促進資源轉化，加快教師梯隊建設。為縮小差距，促進教師團隊的均衡發展，我們認真研究每位教師的特點，建立了教師發展梯隊，采取重點培養、以點帶面的方式，在專題研究中，加強骨干教師的引領、輻射作用，給第二、三梯隊教師創設更多在課堂教學中研討磨煉的機會。

加入“新基礎教育”實驗研究后，師生們的生存狀態變了。課堂教學中，教師注意教學行為的反思與重建，保證學生自主學習的時間和空間，關注每一個學生的學習狀況，實現師生之間的民主與平等，促進師生的有效互動。班級建設中，學生自主參與班級建設，崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，關注了學生在班級日常生活中的質量。主人公意識的增強，使得學生在主動的參與中不斷創新，發揮出多方面的能量。

在校門向四面八方打開后，我們感悟著“實事求是、成事成人”的“新基礎教育”精神，在與省內外的同行及本省高等院校、科研機構的互研互動的過程中，逐漸建立起一支不斷攀升的結構合理的教師隊伍，在學校轉型性變革中起到了積極的作用。

導引成長的方向：級部管理“類學校”行走

做校長以來，我一直在思考：如何最大可能地激活每一位教職員工的積極性，真正實現人盡其才？如何才能最大限度地實現管理的效益？人是一切管理活動的根本，人是出發點，也是最終的落腳點。只有讓“人”感受到作為“人”的存在，管理的效能才有可能是最佳的。而我們學校這樣龐大的教職工隊伍，校長與每一位員工都能近距離交流顯然不太現實。深入研讀管理哲學、組織行為學、學校管理學等相關書籍，比照并思考省內外其他學校的管理模式，我們探討并有效實施了“級部管理”制。

以人為本的管理就是要突出自主，激發主動。如果校長大權一人獨攬，不敢放權，長此以往，教干、教師就會產生依賴心理，一味地服從，談何積極性、主動性和創造性？由此也制約了學校的發展。學校要發展，必須打開這個瓶頸。首先，從我做起，尊重每一位教師，確立以“人”為起點的思維方式，讓教師找回自我，樹立自信。其次，實施條塊結合的級部管理體制，降低管理重心，下放管理權力。學校聘級部主任，在教師自我申報崗位的基礎上，級部主任聘教師，尊重教師的意愿，充分發揮教師的特長，實現人盡其能，人盡其才。同時，建立激勵考核機制，按學期考核各級部和教師的工作，賞罰分明，公正公平，體現多勞多得、績效優先的分配原則，充分調動教師工作的積極性和主動性，促進教師從“要我發展”變成“我要發展”。

年級部與年級組的區分更多地在于職責、義務的不同。最初我們分了七個部：每個年級的語文、數學和英語老師組成一個部，全校的音體美等其他學科的老師組成常技部，學校各個部門的副主任擔任每部的主任，再配一位部副主任。這樣的安排基于兩個方面的考慮：部門主任可以更好地將學校的辦學宗旨和一線教師的智慧有機地結合起來；部門副主任能更及時地將級部內教師的想法收集反饋給學校。兩位級部主任全權負責本級部教育教學管理、常規管理、師資隊伍建設等，他們相當于本級部的校長，即使是學校的領導，在年級部任教也必須服從他們的領導。記得當時市教育局領導來校視察時看到了令他們驚訝的一幕：周五行政會后，按以往的慣例是校長給全校教師開會，一人坐臺上傳達、布置各項事務，幾百號人坐下面聽。可是他們現在看到的是各個年級部自主召開會議，既完成了原來的任務，也因勢利導地引入小型討論，對一周來的工作和下周的安排有針對性地提出自己的想法，這樣博采眾長，集思廣益，管理更加細致到位。肖伯納曾經說過：你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換一下，每人手中還是一個蘋果；你有一個思想，我有一個思想，交換一下，每人有兩個思想。我認為，思想交換了，經過碰撞、啟發，大家可以收獲到更多的思想。而作為校長的我，此時是個“自由身”，可以任意選擇某個級部聽會，既能夠更近距離地了解實際情況，又能夠適當保持一種距離，以“旁觀者”的姿態更加冷靜地思考與總結。

新時期，我們審視現狀，又提出級部管理“類學校”的思考和行走方式，讓級部工作在學校藍圖的規劃引領下，敢于創新，勇于實踐，更加個性化地發展。在原有基礎上將教師的教學常規、班級教學常規模范班、作業質量先進班級、讀書先進班級、優秀班集體、優秀班主任、優秀少先隊員、師徒結對工作、師德標兵、考勤獎、教學監控等評價權下放給年級部，年級管理委員會根據計劃、標準，把各項考評工作務實、有序、高效地貫穿于一學期的工作中，真正調動了師生的積極性，激活了組織內部活力。幾年實踐下來，級部“類學校”管理的模式不斷完善，呈現“百花齊放，百家爭鳴”的良好態勢，而置身其中的一大批教師也迅速成長為教干，為學校的發展殫精竭慮。

在推動教師專業發展的過程中，我們立足制度的“引領、激勵、倡導”，重新梳理并制定了教師專業發展的有關工作意見，從師德、教學、教科研、學生發展、班主任等諸多方面，改變教師行為方式與生存狀態，煥發成長活力，構建學校以促進人的主動、健康發展為核心價值的制度體系和實踐模式，有效促進了教師隊伍整體素質的提升，高品質推動了學校的變革轉型。

（丁永真，淮陰師范學院第一附屬小學，223001）

責任編輯：宣麗華