在生態的課堂中實現智慧的教學

智慧的教學指向學生的自由發展。智慧的教學就是努力釋放學生的天性，最大限度地挖掘學生的潛能。當教學與智慧結伴而行時，課堂里是一片春天，學生將在輕松快樂的情境中獲得生活的經驗、點燃智慧的火花。

“生態”一詞源于古希臘，是家或環境的意思。將“生態”的概念移植到教育之中，就派生了生態課堂的概念。生態課堂是一種動態的、平衡的、和諧的、健康的和發展的多因子相互作用的生態系統，學生、教師與課堂環境等是構成課堂的生態因子。生態課堂體現的是人本主義的教育思想。人本主義的教育思想強調人的價值和尊嚴，重視健全人格的培養和創新能力的塑造，關注人文科學精神的教育[1]。生態課堂是將學生的學習過程看成是學生生命成長的過程，通過教學過程提升學生生命的質量是生態課堂中教學的根本目標。由此可見，生態課堂是真實落實以學生發展為本的課堂。

一、生態的課堂，要深入了解學情

教育心理學中有這樣的一個教育原則：維持學生原有的向學的學習圖像。

美國心理學家威廉·格拉瑟博士曾經指出：幾乎每一位學生來到學校后，都有一幅向學的學習圖像。這種向學的學習圖像其實就是一種期待的學習態度、主動的學習動機和積極的學習情感。教育的一項重要任務就是努力維持學生向學的學習圖像。而客觀事實是，學習好的學生往往維持著這種圖像，甚至會強化這種圖像，而學習有困難的學生，則不斷破壞著這種學習圖像。當學生的學習目標與目標的自我實現不相符時，就會對向學的學習圖像起破壞作用，這種不相符的偏差越大，這種不相符的機會越多，對向學的學習圖像的破壞作用也就越大，這種破壞作用的結果是，“感到焦慮或沮喪的學生不太可能動腦筋去克服困惑”[2]。

生態的課堂必定是因材施教的課堂，因而，生態的課堂需要教師對學情有著深入了解與準確判斷。“以學定教”是指教師的教學必須從學生的實際出發，準確判斷學生的最近發展區（學生獨自無法學會但在教師的幫助下能學會的知識與技能的范圍）。當教師實施“以學定教”的教學時，教與學就可以實現“同心同向”，學生就能夠較好地獲得自我實現，就能夠在課堂中獲得更多的成功體驗，從而激發他們的學習動機，產生積極的學習情感，增強他們參與教學過程的意識與信心，提高他們的自我效能感，也維護他們向學的學習圖像。顯然，學生向學的學習圖像的維護與學生的自我實現之間存在著正相關，而學生的自我實現是教育追尋的主要目的，正如馬斯洛所認為的：人的存在價值和自我實現，應該成為教育的起點。他指出：教育的目的根本上就是人的自我實現，只有這樣，教育才使人真正成為他自己，使人的潛能得到實現，人才更接近他存在的核心，成為完善的人。

二、生態的課堂，要從學的角度確定課堂教學目標

生態的課堂，需要教師從全新的視角確定課堂教學目標。要將從教的角度確定課堂教學目標轉變為從學的角度確定教學目標。什么是教學？教學就是指向學生學習行為的改善。所以，教學目標也應當指向學生學習行為的改善。在過去相當長的時間內，我們總是用“理解……，掌握……，熟練應用……，培養……”來描述課堂教學目標，其實，這些目標都是不恰當的。因為它指向教，而不是指向學；或是心理描述，而不是行為描述。“培養……”的目標更是缺乏現代教育意義上的清晰度，是正確的空話，在教學中是否能夠得到落實，誰也不知道。生態的課堂，教學目標應當做到可觀察或可測量。[3]因此，教學目標必須用外顯的行為變化的詞語陳述，不要用內部的心理變化來描述，因為這是無法進行判斷的，既然無法判斷，這樣的目標就是無效的[4。

另外，一些教學的高級目標，如“培養學生的愛國主義精神”“培養學生積極的學習動機”等，也不適合出現在具體的某一節課的目標中。高級目標其實都是教育教學的長期目標，通常被確定為課程目標。高級目標不宜出現在具體的教學目標之中，并不是說，教學設計與教學過程不要關注高級目標，高級目標通常采用教學滲透式，達成則是漸進式。

三、生態的課堂，要把教學作為學生感悟與體驗的過程

感悟與體驗是經驗的“催生婆”。教育是要讓學生獲得生活的經驗，因而教師教學的過程應當成為學生感悟與體驗的過程。生態的課堂必須把感悟作為學習的基礎，把體驗作為學習的環節。依據人本主義的教育思想，教育應當努力創造一種包含著思維和情感的體驗，讓學生積極參與教學的全部過程。上個世紀60年代美國學者通過研究提出了學習金字塔模型，根據這個模型，單純的聽教師講授，兩周后學生平均只能掌握5%，而通過了學生親身體驗過程的，兩周后學生仍可以掌握75%以上。學習金字塔模型提示我們，教學過程必須為學生創造更多體驗的條件與機會。因此，生態的課堂應當努力減少單向的接受式教學，努力增加體驗式教學。客觀地說，在現在的課堂中，學生參與體驗的機會是不能令人滿意的，正如陶行知先生曾經指出的那樣：“論起名字來，居然是學校，講起實際來，卻又像教校，這是因為重教太過，所以不知不覺就將教和學分離了”。我們應當認識到，教學即參與，教學即改進，參與是指學生，改進主要也是指學生。

生態的課堂呼喚體驗式課堂教學模式。體驗式教學的主要特征是學生主體、親身經歷、全程參與、積極探究、有效互動、個體感受和素質內化[4]。

體驗式教學是需要體驗載體的，這種體驗載體就是豐富的、多元的教學情境。沒有適合的情境，意義建構就失去有效的載體。因此，生態的課堂絕不可缺少情境。情境的創設是凸現學生主體，提供親身經歷，參與積極探究的基本要素。所以，生態的課堂需要為學生創設體驗的情境。

教學情境是多元的，有豐富的物化的情境，還有更多非物化的情境，如實驗情境，生活情境，問題情境，懸念情境，故事情境等都是教學中常用的教學情境。教師在進行教學設計時，必須調動一切手段服務于教學情境的創設，也就是說，創設教學情境是教學設計中必不可少的重要構件。

四、生態的課堂，要成為師生多層次對話的平臺

學習是一種對話型實踐。對話是走出個人視界的平臺，課堂對話體現的是現代教育精神。互動與對話是生態課堂中的常態。課堂對話呈現的是一種用心靈感化心靈，用生命點燃生命，用思想影響思想，用經驗重組經驗，用精神豐富精神，用智慧啟迪智慧的一種教學方法。學生生命的意義在師生對話中得以體現。人本主義認為，教師不是訓導者和單純的知識傳授者，而是學生學習的促進者。生態的課堂需要建構和諧的課堂氛圍，需要建立完全平等、融洽的師生關系，這種師生關系在課堂上的表現是常態性的師生對話，并且這種對話也是多元的、多層次的。在課堂中能否進行師生間多層次的對話，反映了教師的教學價值追求，也反映了教師的教育民主意識。

生態的課堂，需要把對話作為教學的一種常態。這種常態可以培養學生在課堂中民主參與的意識和合作分享的意識。這種常態，會讓學生共享經驗、完善認知、促進情感交融，它體現了教師對生態主體的尊重，也讓學生的天性自由釋放，讓學生真正感受到自己的成長。所以，教師應當有這樣的意識，在課堂中要努力建立一種“對話場”。從物理學的角度看，場是有能量的，場是可以疊加的，場是輻射的。我以為，對話場的能量反映了學生參與對話的熱情，對話場的疊加表征了師生與生生間互動的程度與維度，對話場的輻射則體現在學生參與對話的廣度上。因此，對話場的建立要以激活學生參與課堂對話的熱情和激情為目標，讓參與課堂對話成為學生的一種學習方式與課堂習慣，讓學生在參與課堂對話中達到個人自我需要的實現。學生自我需要的實現是他們獲得學習幸福感受的來源，“一切有生命和愛的動物，一切生存著的希望生存的生物之最根本的和最原始的活動就是對幸福的追求。”[5]

生態的課堂，對話是多層次的，包括師生之間的對話，生生之間的對話，學生與文本等課程資源間的對話，還有學生與自己內心世界的對話等。生態的課堂，對話還是多形態的。譬如，師生間心靈的對話是一種靜悄悄的對話，然而卻是最高境界的對話。這種對話的課堂非常寧靜，這種寧靜是非常美麗的，如同平靜海面下的暗流涌動那樣，看似寧靜，事實上，師生間正在進行著深刻的心靈對話，學生則處于自覺的思維體驗之中。

生態的課堂，強調各個生態因子之間的相互作用，即重視多層次與多形態的對話。然而，這種復雜的相互作用并不排斥學生自身對事物的獨立觀察與對問題的獨立思考。在生態的課堂中，學生的獨立思考是必要的，因為，獨立思考是對話的前提，獨立思考也是決定對話質量的重要因素。在當前的教育環境下，獨立思考更為重要。當下我國學生的獨立思考越來越少了。正如有人所說，小學階段老師扶著學生走，中學階段老師牽著學生走，大學階段老師領著學生走。所以在生態的課堂中，教師應當向學生提供獨立思考的條件與時間，即問即答式的教學方式要慎行。

五、生態的課堂，要有更多的動態生成的精彩

生態的課堂，關注課堂中所有生態因子之間的有機結合與協調發展，進而產生共同參與、主動探究和質疑釋疑的學習氛圍。生態的課堂，是一種教師主導下的，同時又充滿未知的開放的課堂，它的進程具有不確定性與教師的不可預見性，它不會完全按照教師預設的教學運行軌跡運動，它可能比教師預定的過程更為豐富、生動與活潑，課堂中有些場景可能是教師意料之外的，然而卻可能又是精彩紛呈的。顯然，生態的課堂充滿了生機與活力，在這樣的課堂中，學生主體性的落實才得以真正體現。

精彩的動態生成與機械的預設生成，反映了不同的教學理念（過程比生成更為重要），體現了別樣的學生觀（前者著眼于學生的主體性，因而更為道德），收獲了不一樣的生成，前者的生成比后者的生成更為豐富、全面（精神的、道德的、品格的、經驗的、思維的）和扎實。我們強調生態課堂中的精彩的動態生成，并不代表完全否定預設生成。事實上，在課堂中預設生成一定是存在的，教學經驗越豐富的教師，預設生成的比例越高，因為他的預設與學生需求及發展的吻合度比較高，這是一種自然的預設生成。生態的課堂反對的是機械的預設生成、刻意追求的預設生成。從實質上說，機械的預設生成是一種課堂“暴力”，因為客觀上它可能制約了學生的自由發展。

生態的課堂，需要有適時的與及時的教學反饋。教學反饋是生態課堂中必不可少的調節機制。在生態的課堂中，再好的教學也需要適時的教學調控，及時的教學反饋是適時的教學調控的前提，教學調控的目標則是實現更優的動態生成。適時與及時的教學反饋要求教師對課堂進行經常化的“察顏觀色”，在教學中學會耐心的“洗耳恭聽”。

六、生態的課堂，要充分關注人的成長過程

學科教學當然要關注學科教學的結果，即學生對知識與技能的收獲。然而，學科教學更為重要的目標是，學生在教學中是否獲得了新的發展和成長（潛能的開發與發展是最為重要的成長之一）。生態的課堂不是不關注結果，而是需要既關注結果更關注過程，因為學生在體驗與感悟過程中的收獲往往大于結果的收獲。只關注教學結果的教學是基于片面的教學效益觀，只關注教學結果的教學必然濃縮了教學過程，忽視學生的親身體驗，犧牲學生的全面發展。對于教育，我們應當有這樣的認識：教育是一門慢的藝術，應當是慢工細活。

學習總是從模仿開始的，沒有模仿就沒有學習。但是，學習又不能僅僅停留在模仿階段，因為模仿只是學習的初級階段。舉一反三，觸類旁通不能靠模仿去實現，只有模仿也沒有創新。任何知識只有通過自我的建構才能真正理解與掌握，任何知識只有通過獨立的思考與感悟才能夠內化為自己的知識體系，也才能夠舉一反三，觸類旁通。只關注教學結果的教學方式是教育領域中的急功近利，它最多只能讓學生停留于模仿階段。教學的進度快了，從表象看，似乎完成甚至超額完成了教學任務，但長期下去，學生的學習能力不僅不會提高反而會下降，更不要談什么科學人文精神的培養，也談不上學科特有的文化的傳遞。從整體看，教學應當是慢工細活，從細節看，教學的過程也要有張有弛，生態課堂的教學過程應當是：疏則可跑馬，密則不透風。對于非重點、難點內容，需要粗線條，需要寫意。對于重點、難點或關鍵點則需要工筆，需要濃墨重彩，精雕細刻。生態的課堂既要有“驚濤駭浪”，也要有“涓涓細流”。

讓我們共同研究與實踐生態的課堂，共同追求與實現智慧的教學。

參考文獻：

[1]楊韶剛：人本主義心理學與教[M].黑龍江教育出版社，2003.

[2]J.布羅菲，陸怡如譯：激發學習動機[M].上海：華東師大出版社，2005.

[3]施方良、崔允漷：教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M.]華東師大出版社，1999.

[4]汪潮、鄭丹丹：解析“體驗性教學”[J].浙江教育學院學報，2004（4）.

[5]吳永軍：關于有效教學的再認識[J].課程·教材·教法，2011（7）.

（周久璘，南京師范大學附屬中學，210003）

責任編輯：顏瑩