一道課后練習題引發的思考

“讓教者從對作業設計的解讀中，準確把握課文的教學內容；讓學生通過作業的練習，促進教學目標達成。”這是我判斷課后作業設計優秀與否的標準。蘇教版教材中有很多優秀的課后作業設計，如《青海高原一株柳》的課后習題“課題是青海高原一株柳，作者為什么又用了許多筆墨寫到家鄉灞河邊的柳。”它既給我們的教學指明了正確的方向，又為學生的預習提供了思路，但也有一些課后作業設計有待商榷，如《小動物過冬》（蘇教版語文第三冊第六單元）課后的一道練習：“動物過冬有各種方式，你還知道哪些？給大家說說。”我想嘗試改一改，原因有二：首先，這道題本身注重對知識的吸納，各種動物的過冬方式，是閱讀這篇課文需要提取和延伸的信息，但它只屬于一般閱讀信息，且孩子們在課前已經能從別的渠道，如參考書籍、網絡資源，了解許多小動物們的過冬方式，所以這道題不能指向本課的主要目標，不應成為本課教學的重要內容。其次，更令人擔心的是，這道題易誤導那些完全處在接納狀態下的老師們片面、單一的定位：通過本課的學習，去了解掌握更多小動物的過冬方式。如此定位，語文課就變成了科學課、自然課，最終缺失了語文學科應有的語文味。那么，這題可以怎樣改呢？

一、走進文本，尋找教學點

我們不妨先來解讀課文，看這篇課文究竟有什么可以教、值得教的內容？《小動物過冬》這是一篇科學童話故事，課文根據兒童的心理特點，通過豐富的想象，講述了三個小動物不同的過冬方式。當然，讀教材若總是盯著課文寫了什么，教學時，你只能帶著學生在已有的見識上兜圈圈。在課文面前，保持點“我是語文老師”的警覺，對“怎樣寫的”留一個心眼，進入文本時，也許你就多了一個視角。試著把眼光移向它的表達形式——“童話”，你的思考便跳出了內容上的糾纏。一個簡單的動物知識為什么要用這樣一篇童話來表達？這么一問，你不禁開始關注童話中的語言“可你不會飛，怎么到南方去呢？”“冬天地上都是冰雪，沒有鮮花，你怎么生活呢？”……讀著這樣的童真稚語，你不覺得溫暖么？童話讓知識的傳遞有了溫度。你繼續問，這篇童話的主角是誰呢？這么問著問著，窺視全文的裂縫從童話的主角開始清晰。課文寫了燕子、蜜蜂、青蛙三種小動物的過冬方式，那么多動物，為何偏偏選中它們仨做主角呢？這里有點意思，停下來想一想。原來，燕子、蜜蜂、青蛙三種動物的過冬方式基本代表了動物們“遷徙”、“留守”、“冬眠”三種過冬方法。在不斷的追問中，去尋找文本教學點。

二、走出文本，發現突破點

“表達，要選擇代表性形象。”這可是學生們不能讀出，但必須要積累的表達秘密。帶著讓自己讀出發現的兩問：“1.課文選了哪三種動物？他們是怎樣過冬的？2.大自然中動物那么多，為什么要選這三種動物當主角？要是你選，你會選誰呢？”引導學生沉入文本，又走出文本。孩子們不但領悟了選擇角色要有代表性，還有新的發現呢。有小朋友說：“老師，北極熊也是冬眠的，我選它呢？”我還沒反應過來，他又緊跟補了一句：“不好吧，它不能離開北極，怎么來和別的小動物們商量呢？”你瞧，孩子通過你鑿的那條縫還讀出文中的三個小動物能經常見面，是朋友。是朋友，才有冬天的道別，春天的約定。于是，你又順理成章地將孩子的視線聚焦到文本中有關“商量過冬”的對話，引導孩子從關切的詢問中，感受朋友間的惺惺相惜，并以朗讀來傳遞。

三、巧借文本，生成提升點

如此讀懂了文本，原本“動物過冬有各種方式，你還知道哪些？給大家說說。一個非語文的練習便有機融合在關注學生語文素養的練習里了：“冬天到了，小動物們都要用自己的方式過冬了，噓，靜靜走進課文聽一聽，你一定能聽到燕子、青蛙、小蜜蜂的商量。和同學輕聲念念這些對話，很溫暖吧？走出課文，再仔細聽一聽，你一定還能聽到別的小動物在依依惜別。好了，學著課文的樣，口頭編一個屬于你的童話故事：小動物過冬。”

語文課程標準指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”因為要編故事，就牽涉到科學地選故事主角，活潑的小魚、可愛的松鼠、憨厚的小羊走進了我們的視野；因為要編故事，就要關注并積累課文中小動物們的對話，“小魚妹妹，冬天到了，冰凍三尺，你還在冰冷的水里，你怎么過冬呀？”“不怕不怕，我早就穿上了厚厚的羽絨服，暖和著呢！”（小羊）……課堂處處閃現同學們的童言稚語，生動而又溫馨；因為要編故事，就要注意場合，分清對象，盡量發揮自己的優勢。在這一過程中，同學們的文學構思能力、語言表達能力、現場組織能力等語文素養在不知不覺中得到提升。

課后練習題是架起師生教學活動的一座橋梁，教者能很清楚地從練習的解讀中捕捉到教學內容，孩子也能在這樣的練習中達成本課的目標。

（葛華星，句容市崇明小學，212400）

責任編輯：趙赟