氣韻生動 詩情流轉

“氣韻生動”原是繪畫“六法”之一，是南齊畫家謝赫在其所著的《古畫品錄》中提出的，指繪畫的內在神氣和韻味，達到一種鮮活的生命洋溢的狀態。在中國古代，“氣韻”也是最重要的審美形態之一，指在審美活動中，事物的內在生命活力的外在形態，給人一種感性具體、豐富全面的體驗，給人留下很多聯想和回味的余地。語文“具有重要的審美教育功能”，語文課堂，作為對學生進行審美教育的重要陣地，應該是氣韻生動，詩情流轉的；是靈活多變，充滿張力的，是洋溢著鮮活的生命氣息的課堂。

剛結束的“詩性教育背景下的語文審美課堂研討會”上，我有幸執教了一堂研討課——蘇軾的傳記散文《方山子傳》。對這篇課文的解讀、欣賞和設計、教學，讓我對“審美課堂”有了進一步的認識和體會。

丘壑間有恢弘氣象

《浮生六記》中，沈復對揚州平山堂曾作過如下臧否：“觀其或亭或臺，或墻或石，或竹或樹，半隱半露間，使游人不覺其觸目，此非胸有丘壑者，斷難下手。”在沈復看來，園林要在有限的空間內，有韻致、有畫意，能見出大世界，造園者需胸有丘壑。語文課堂亦如此，短短的45分鐘內，披文入情，引導指點中，讓學生得到情感體驗，獲得審美愉悅，教師需胸中有丘壑。

《方山子傳》全文只有372個字，但方山子栩栩如生之人物形象，蘇軾起落轉換、舒卷自如之文筆，東坡貶謫黃州期間心態之折射，都可圈可點，值得賞析玩味。一節課上，如何安排“言與文”的比重，選取怎樣的切入點引導學生理解作者隱藏在字里行間的情感，鑒賞文章的巧妙構思，學習刻畫人物形象的手法，的確頗費思量。

觀摩柳袁照校長《舊日時光》 專題的詩歌欣賞講座，他恢弘大氣的教學設計思路，給予我很大的啟發。柳老師抓住“什么是詩意”這一主線，一以貫之這一專題下的多首中外詩歌，品讀賞析之余，引入張愛玲的小說作品《愛》，品味其最后一段詩意化的語句，再輔以自己的創作，在與學生對自己詩作的修改和品評間，引導指點學生領會“何為詩歌之‘詩意’”。整堂課，教學內容之間相對獨立又左右勾連，前后呼應，每一環節無不著眼于“詩意”展開，韻味無窮，境界高遠，有行云流水、一氣呵成的恢弘氣勢，亦有淺斟低唱、氣韻流轉的無限詩情。

于此我想，如同造園者在造園之前，胸中要有章法，一堂“氣韻生動”的語文課，教者在設計教案時，胸中亦要有一條清晰明朗的主線，這條教學主線是教者在反復鉆研教材的基礎上形成的比較成熟的教學思路。在此主線之下，再設計一節課的主問題，一線串珠地整體帶動對課文的理解品讀。基于這樣的認識，在閱讀了蘇軾在黃州期間的詩文作品，重溫林語堂的《蘇東坡傳》之后，我把分析人物形象和探究作者寫作目的作為教學的兩個重點，文章字句的疏通以學案的形式，放在課前由學生自讀完成。抓住方山子給蘇軾留下的最突出的印象——“異”，作為指點學生品讀的主線，并以文中蘇軾的四個問句（“何為而在此？”“而豈山中之人哉！”“此豈無得而然哉。”“方山子倘見之與？”）作為切入點和主問題，串起整篇文章，再圍繞這四個問題來作進一步的細化設計。這四個問題層層深入，從不同角度深化著對課文內容的學習，在對問句解疑的過程中，學生很好地把握住了文章的內容和作者的情感。

著名教育家于漪老師說過“我的語文課執意追求的是一種教無定法，學無定式的文化美。不同的文體，我有不同設計，相同的文體，我亦要有不同設計”。我想，對于每一篇課文，教者應該潛心研究，精心設計，巧于構思，“胸有萬千丘壑”才能使語文課堂“氣韻生動”。

瑣碎中藏無限煙波

晚明公安派代表袁中道對《金瓶梅》的藝術有一句精要的評語：“瑣碎中有無限煙波。”“氣韻生動”的語文審美課堂，亦是如此，既有如大川入海，恣肆渾莽，又有如蘇州園林，推開一扇小窗，天地洞然其中。

聽過徐思源老師的一堂課，歸有光的散文名篇《項脊軒志》。有一處教學細節上的設計，給我留下深刻的印象。徐老師引用清代大家姚鼐評價歸有光的話：“震川之文，每于不要緊之題，說不要緊之語，卻自風韻疏淡。”“不要緊”指什么？“疏淡”即疏放平淡，體現在哪里？在學生提問，老師答疑的過程中，指點學生品味平凡的生活場景之中所蘊含的款款深情。并讓學生由此文去感受十六世紀東西方人文精神的遙相呼應，感覺中國知識分子與莎士比亞們同時代的覺醒。由這樣一處細節，這樣一篇古文，讓學生有一種歷史的國際的視野，并以這樣的視野觀照更多的文學文化現象。

語文課堂的“氣韻生動”，需要教師在教學中，有意識地指點學生在細微之處留心、品賞，細心咀嚼那些看似無關緊要的話。一則可以品味出言外之意，提高對作品的理解能力；二則，在大處著眼的前提下，從小處探究，豐富了學生鑒賞文學作品的方法。

明代學者茅坤對《方山子傳》這樣評價：“‘奇頗跌宕’處似司馬遷；‘煙波生色’處往往令人涕洟。”這句話很好地評點了蘇軾在敘事藝術和語言表達上的特色。于是，我借“奇頗跌宕”四字，指點學生品賞蘇軾文筆起落轉換，舒卷自如之飄逸；再緊扣“煙波生色”四字，讓學生討論文中語言含蓄曲折，委婉深摯之韻致，其中重點品味文中一處細節描寫：“余告之故，俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。”學生在討論和層層探究中揣摩出，蘇軾借“一俯一仰”“不答而笑”婉曲地表現出“人生不遇”之際，一位曾經滄海者高蹈的人生姿態與境界，而這一切，蘇軾都是讓人物形象自己來說話，由讀者在字里行間自己去品味和感受，這正是所謂的“煙波生色”之妙處。

“氣韻”是咀嚼不盡的效果，包括情、理、意、趣等多種因素。教者應善于從瑣碎處、細節處，指點學生品賞其無限“煙波”，這種“煙波”，對養成學生良好的閱讀習慣、培養學生敏銳的洞察力、鑒賞能力，有很大的幫助。

虛實處含萬千氣韻

詩歌創作很注重“無言之美，韻外之音”。古代文人學者對此有著諸多闡述：司空圖認為“不著一字，盡得風流……淺深聚散，萬取一收”（《二十四詩品》）；嚴羽道：“詩有盡而意無窮”（《滄浪詩話》）；清代袁枚說過：“凡詩文妙處，全在于空。”（《隨園詩話》）同樣，國畫中有種重要的表現手法叫留白，即在畫中相應處留下空白，給人以想像的余地。“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前。”留白留得其所，便生萬千氣韻，有著生命氣息的流動。留白是一種智慧，更是一種境界。語文教學也需要這種以無勝有，有無相生“留白”的智慧。

但“留白”不是避而不談，而是引而不發，是鋪墊和蓄勢，是尺幅間向外拓展的“世界”，是給學生時間去靜觀冥思、涵詠品賞，從而獲得最真切、最獨特、最個性化的審美體驗的過程。蘇霍姆林斯基說：“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”思維是一種能力，更是一種過程，在一些問題上，教師應該給學生一支“長篙”，讓他自己向“青草更青處漫溯”。

《方山子傳》的主人公陳季常是北宋名士，在蘇軾筆下，其卓然不群、高蹈出塵又俠氣彌胸的形象，令人過目難忘。但蘇軾在《寄吳德仁兼簡陳季常》所描繪的陳季常，卻是另一番樣貌：“龍丘居士亦可憐，談空說有夜不眠。忽聞河東獅子吼，拄杖落手心茫然。”這是個家有悍妻，膽小懼內的陳季常。再看《方山子傳》中，陳家“環堵蕭然”，屋舍簡陋至極，但洪邁在《容齋隨筆》中，是這樣記錄這位名士的：“陳季常好賓客，喜蓄聲妓”，蘇軾《臨江仙》詞前小引這樣寫道：“龍丘子自洛之蜀，載二侍女，戎裝駿馬，至溪山佳處，輒留數日，見者以為異人……”看來，生活中的陳不但過得舒服自在，而且尚有艷福。現實中、傳聞中的陳季常與《方山子傳》中的陳季常，人物形象上有著很大的差別，蘇軾這樣塑造人物，用意何在？

徐志偉先生曾說過：“有些問題，可以讓學生花幾天、數月甚至一生去思考，而不應當要求學生及時作答，更不能限時作答。”佛家所謂的“參禪悟道”，放到教學中來說，也就是思維留白的過程，不管是“頓悟”還是“漸悟”，許多禪機，不是每個人都能迅速參透。

因此，在課堂上，我并不急著讓學生思考回答這個問題，而是指點學生課后去看林語堂的《蘇東坡傳》，去讀陶淵明的《五柳先生傳》，去了解烏臺詩案后，蘇軾貶官黃州期間的經歷和創作，在此基礎上再作自己個性化的解讀。一周之后的讀書筆記中，有學生這樣寫道：“黃州的經歷對蘇軾來說是一次歷練，黃州的歲月讓詩人更真地觸摸到了自己的靈魂。方山子的形象中有著蘇軾諸多理想人物的折射：早年從俠，成年后折節讀書，這和蘇洵的經歷相似；亦俠亦隱，徘徊于出世和入世之間，這分明有著蘇軾欣賞的唐代大詩人李白的影子；而對方山子家境描述的那句‘環堵蕭然’，正是《五柳先生傳》中陶淵明描寫自家境況的語句，而陶又是蘇軾最為欣賞的人物。方山子，其實就是蘇軾理想中的人物，也是蘇軾想要追求，卻因著種種現實而不能實現的美好理想。”多么成熟而富有個性化的理解，我想，通過這樣的課堂留白，給學生以指點，放手讓學生去靜觀冥思、涵詠品賞，學生從中獲得的獨特的、個性化的、真真切切的感受，是教師與資料的解讀話語所無法替代的。

“計白當黑，虛實相生”，語文課堂的虛實之間，含有萬千氣韻，“留而不流，白而不空”，語文課堂的“留白”，是教師以一顆沉靜的心等待學生慢慢領悟的過程。

氣韻生動，詩情流轉，這種“氣韻”，猶如書法中隸書和行草所表達的情懷，既可以是古樸端莊、方勁大氣，又可以體現為靈動自然、行云流水。這種充滿著詩意化理想化的課堂境界，是師生之間在思想和精神上的一次相遇，是充滿張力的，洋溢著鮮活的生命氣息的課堂，也是語文“審美課堂”之追求所在。

（鄭靜，江蘇省蘇州市十中學，215006）

責任編輯：趙赟