低年級“朗讀熱”的現狀分析及策略研究

隨著新課改的日漸深入，朗讀，已成為閱讀教學的一個“熱點”。通過朗讀可以豐富語言，鍛煉思維，增強記憶，陶冶情操，對低年級學生顯得尤為重要。然而，面對席卷而來的“朗讀熱”，我們在肯定其積極意義的同時，又不得不看到，當前語文課堂上普遍存在著看似熱鬧、實則低效的朗讀教學活動。如何讓“朗讀”發揮最大的效應，是我們每一位語文老師必須認真反思并亟待研究的問題。

一、現狀解讀

從傳統的語文教學到近期的語文課改，朗讀在小學低年級語文課堂始終占據著重要的位置。《語文課程標準》在第一學段要求：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。許多教師為了追求朗讀教學的“時尚”，教學中忽略學生情感，形式上“喧賓奪主”，方式上“放任自流”，既影響了教學目標的落實，又降低了課堂教學的效率。主要體現在以下幾個方面：

問題一：有口無心式的“假朗讀”

朗讀教學是語文教學中的重要環節，是理解課文內容和作者思想感情的重要方式，是培養學生語感的重要途徑。然而，當前的語文課堂常常出現這樣的情況：甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀。為了張揚學生的個性，一些教師不做任何指導就讓學生“想怎么讀就怎么讀”，結果學生是毫無生氣、不動腦筋地在讀。雖然課堂上出現了“書聲瑯瑯”的喜人景象，但學生的內心缺少與文本、與作者、與生活進行交流對話的體驗，其朗讀也就變成了“小和尚念經——有口無心”。

問題二：蜻蜓點水式的“淺朗讀”

受傳統教學模式的影響，課堂上許多教師總擔心學生學不會、聽不懂，因而過分偏重“講”和“問”，卻忽視了學生的“讀”。如課堂上預習性的朗讀，學生要讀準生字新詞，還要讀通課文，一些教師還沒等學生全部讀完就“啪——啪——”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節。我們常常聽到“把感情送到課文里讀一讀”、“你還差那么一點點味兒”等時髦的新課改教學用語，表面上是尊重學生的朗讀感悟，把學習的自主權還給了學生，殊不知這種流于形式的“淺”朗讀，學生在沒有讀通、讀懂、讀透的前提下，哪會有“質”的飛躍呢？

問題三：矯情做作式的“偽朗讀”

由于低年級學生生活經驗不豐富，對語言文字的理解能力較差，一些教師常常是煞費苦心地把課文肢解成單個的字或詞，然后對學生進行聲音高低、停頓長短、重音把握、語氣處理等技法方面的講解。還有的甚至直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（輕）些，把某些句子讀得快些（慢些）。其實，朗讀指導表面上看起來是一個技術問題，實則在其“神”。盡管教師將自己對文本的感受演化為純技巧的朗讀，但脫離情感體驗的朗讀，學生只會云里霧里，依樣畫葫蘆。每個學生的生活經歷和體驗都是有差異的，這種只求“形似”而不求“神似”的用力模仿，只會讓人感覺到拿腔捏調、矯情做作。

問題四：雁過無痕式的“空朗讀”

周一貫老師認為：“如果在課堂上教師追求面面俱到、普降細雨，其結果就會面面不到。”語文教學中，許多教師在選擇“讀點”時，對非重點部分不能做到“忍痛割愛”，往往是眉毛胡子一把抓，來也匆匆，去也匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。其實，朗讀應該融理解、感悟、生發、渲染于一體，而我們的課堂上，常見的情景是教師在分析、理解之余來一句“把×××語氣讀出來”，如此隔靴搔癢的引導，有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，缺乏針對性和指導性，使朗讀成了課堂教學的一種點綴。殊不知：說法越多，花樣越多，頭緒越復雜，目的就越不明確。

二、策略思考

策略一：讓朗讀成為快樂感悟的大擂臺

朗讀是一種視覺、發音器、聽覺思維與書面語言結合的過程。低年級學生表現欲比較強，自控能力差，這一心理特點決定著他們對朗讀的注意與興趣，缺乏持久性與穩定性。教師在引導學生朗讀時，要注重激發學生的興趣、感染學生的情緒，讓學生一字字、一句句真真切切地感悟語言文字，體會語文所特有的豐富情感和無限韻味。

如在教學課文《冰花》時，為了激起學生的學習興趣，我利用課件給好奇的學生觀賞了不同形狀的冰花。學生對冰花有了充分的了解，此時進行朗讀感悟也就水到渠成了。我在引導學生朗讀比喻句“它像寬大的樹葉，像柔嫩的小草，像豐滿的牡丹……”時是這樣做的：

師：誰來讀給大家聽一聽？

生：（讀）它像寬大的樹葉。

師：（插話）“寬大”讀得好，讓人感到樹葉大和美。

生：（讀）像柔嫩的小草。

師：（插話）“柔嫩”再讀輕讀慢些，小草柔柔的、嫩嫩的，會更舒服。要這樣讀：“像柔嫩的小草”。

生：（讀）像豐滿的牡丹。

師：（插話）如此嬌艷美麗的牡丹就跟我們剛才看到的一模一樣……

通過這一教學片段，我們可以看出，教師不失時機的插話，正是教師與學生對文本的理解與感悟，從而將學生帶入課文所描繪的境界之中，教學生讀出自己最真實的感受。當然，這種插話我們不能演變成時時的“打斷”。

策略二：讓朗讀成為放飛想象的魔術盒

想象和朗讀是密不可分的，朗讀能讓課文內容與學生想象的意象達成一致，使學生產生深刻的情感體驗，更準確地理解文章內在含義。蘇霍姆林斯基說過：“你們要培養兒童對詞的感情色彩的敏感性，你們要使學生像對待音樂那樣對待詞的音響！”其實，我們漢語的每一個詞匯都是有生命的，低年級孩子對于詞語的感情色彩比較模糊，其敏感性需要我們在課堂教學中逐漸培養起來。

《螞蟻和蟈蟈》一課中“自由自在”這個詞語，低年級的孩子在沒學習之前，不太明白其所包含的感情色彩。教學中，我是這樣引導學生發揮想象，引起感情共鳴的：

師：書上也有一個詞語是寫蟈蟈的，讀一讀，找一找。

生：自由自在。

師：看到這個詞語，你想到了什么？

生：有的唱歌，有的睡覺，有的跳舞。

師：它們高興嗎？

生：高興！

師：快樂嗎？

生：快樂！

師：舒服嗎？

生：舒服！

師：我們來讀一讀。

生1：（快樂地）自由自在。

生2：（享受狀）自由自在。

師：是啊，螞蟻在搬糧食，它們自由自在，多會享福啊。

（再指名讀，學生搖頭晃耳，很是陶醉。）

師：嗯，它們很快樂，還會干什么？

生：（紛紛舉手）睡覺、做游戲、唱歌、跳舞、拉小提琴、吃冰棍、打籃球、爬樹……

通過教師的引導，學生的想象力得以自由發揮，在理解“自由自在”的同時，朗讀教學也由表層向縱深遞進。是啊，只有學生心中有了“詞的音響”，才能彈奏出“句篇的動人樂章”。

策略三：讓朗讀成為情境表達的競技場

朗讀是口頭語言藝術，又是一門學問，正確的朗讀能給人以美的享受。小學生朗讀沒有一定的節奏，特別是低年級的學生常常容易產生一字一頓、無停頓、不會控制音量，唱讀等現象。教師對學生的指導不能停留在簡單的模仿和低水平的重復上，應讓學生弄清作品中強、弱、濃、淡的思想感情，學生才能體會到語文的“形”，真正觸摸到語文的“情”和“神”。

教學《詠華山》“啊！華山真高哇！”這句時，教師是這樣指導學生朗讀的：

師：請小朋友自由練讀這兩句話，試試看？

（學生自由練讀）

師：誰來試著朗讀，讓人感受到華山真得很高。

師：誰能讀得比他還要好？

師：聽了你的朗讀，老師覺得華山真高啊！

師：我們一起來讀讀，體會一下華山的高。

師：聽了同學們的朗讀，老師仿佛親眼看到了這雄偉美麗的華山景色。如果此時你也在華山上，你會怎么想？怎么說呢？會做動作的還可以做做動作。

生：（邊做動作邊說）啊，真是太美了！

生：華山真高啊！

師：是啊，華山的風景多美啊，小朋友讀著讀著，就不由得發出了贊嘆，有的還做著動作，這就是“情不自禁”。

師：咱們一起“情不自禁”地讀一讀。

（生有感情地朗讀）

“作者胸有境，入境始與親。”只有讓學生進入情境，學生才能真正體會語言的意蘊。在教師的引導下，學生把課文內容和感情通過自己的聲音，再現出來，達到了理解、情感與朗讀的自然融合，不僅讀得正確、流利，而且更讀得生動、自然。形神俱備的朗讀是最美妙的，我們都應為追求這美妙的境界而努力！

策略四：讓朗讀成為積累運用的練兵場

低年級學生學習朗讀是學習語文的開始階段，他們年齡小，理解能力差，因此，有感情地朗讀對孩子們來說很難。為此，我們在每個教學環節，都要讓學生有讀的目標，喚醒讀的意識；然后，針對不同的學生，有不同的朗讀要求；其次，同一朗讀對象，在不同的閱讀階段，有不同要求，直至最后達到目標。朗讀教學不必拘泥于固有的模式，力求面面俱到，應確定恰當的目標，才能有的放矢，實現“效益最大化”。

如在教學二年級《臺灣的蝴蝶谷》一課時，我是這樣指導學生一步步進行朗讀的：

1.掃讀——先讓學生掃讀課文，圈畫出文中的生字，再把這些生字多讀幾遍；

2.抽讀——指導學生將課文中帶生字的長句子讀通順；

3.整讀——即學生進行整篇課文的朗讀，把課文讀準確、流利；

4.競讀——指名讓學生展示自己喜歡讀的段落，讓學生進行評價誰讀得好，為什么？

5.美讀——讓學生帶著問題讀出蝴蝶谷的“美”。

在這五讀中，教師從學生的思維發展出發，把分析講解的時間省下來，采用多種形式，使朗讀訓練的重點一步步得以落實。學生的朗讀變得更有穿透力，真正成了語文課堂上最動聽的旋律，最優美的聲音。朗讀教學呈現出“讀你千遍也不厭倦”的生動場景。

總之，讀的過程就是一個咀嚼、體味、消化的過程。我們需要曉解朗讀的要義，尋找有效朗讀的全新方法，不斷探究有效朗讀教學的策略，讓學生在有效的朗讀中得到情感的熏陶，能力的提升，真正享受朗讀所帶來的無限樂趣。

（劉小紅，江蘇省海安縣實驗小學，226600）

責任編輯：顏瑩