依據類型，有效建構“必要的語文知識”

語文知識包含了陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是關于事物“是什么”的知識，程序性知識是關于“做什么”和“怎么做”的知識，策略性知識是關于學習策略的知識，即如何確定“做什么”“如何做”的知識。李海林教授指出：“陳述性知識在學生的‘前面’，程序性知識在學生的‘外面’，策略性知識在學生的‘后面’。擺在‘前面’的東西最容易看見，但可能并不是最重要的；處在‘外面’的東西很難進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在‘后面’的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上‘臺面’。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了“隨文學習必要的語文知識”的要求，那么，怎樣依據知識類型，有效地建構“必要的語文知識”呢？

在學生“前面”的知識：系統地推進

陳述性知識是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。擺在“前面”的知識，雖然學生“最容易看見”，但并不等于教學時可以任意而為。如果知識教學過于零散、空泛和隨意，總是低水平的繁瑣重復，學生感受不到獲取新知的快樂，就會對語文知識產生厭煩和排斥的心理。因此，應遵循“由簡單到復雜，由拙稚到熟練”這一心理特征，依據語言學習的內在規律，對教材中出現的語文知識自覺地進行選擇與重構，從“可教”中篩選出“應教”和“能教”的語文知識，明確每個階段該“教什么”以及要“教到什么程度”，讓語文知識與課程內容、教材編排體系以及學生學習心理特征有機吻合，做到整體把握、目標明確、前后勾連、系統推進，體現語文知識教學的針對性、層次性和漸進性。

就拿外貌描寫這一語文知識來說吧，人教版五年級上冊第六單元、下冊第七單元以及六年級上冊第五單元中，都提出了相關的知識要求，并在相應單元的課文中出現了外貌描寫的精彩片段。如果只是低水平的簡單重復，停留在“教過”的層面，僅讓學生記住了一個外貌描寫的概念術語，那么，教與不教，沒多少差別。

其實，三個單元教材中外貌描寫的方法、角度和意義都各不相同，教學時，就該根據課文特點，有序地幫助學生建構相關知識。五年級上冊第六單元《地震中的父與子》和《慈母情深》都是抓住人物在特定場景中的外貌特征來寫的。在廢墟中救兒子的父親“滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡”，而踏著縫紉機的母親則是“極其瘦弱的脊背彎曲著”“褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛”，作者通過特定場景下的外貌描寫來展現父母之愛，給人留下深刻印象。教學這兩個片段時，就該讓學生體會特定場景中外貌描寫的表達方法及其在表情達意上的作用。而《“鳳辣子”初見林黛玉》一文，則著重通過人物的衣著描寫展現人物的性格特點及其身份，教學中就該引導學生從衣著描寫中體會人物形象，并感悟衣著描寫的表達之法和表達之妙。《少年閏土》抓住了浙江紹興海邊一帶農村孩子的獨有形象來寫外貌，此處教學就該讓學生體會到外貌描寫的另一作用：寥寥幾筆就傳神地刻畫了人物形象，還生動地表現了當地的民情風俗以及人物的生活環境。《一面》以外貌描寫為主線，通過六次的外貌描寫，由遠及近、由粗到細、由形入神地刻畫人物形象，這又為學生提供了一個更為豐富的外貌描寫的知識，那就是以外貌描寫貫串全文，形神兼備地刻畫人物并將情感融入其中的方法。

同樣是外貌描寫的教學，每課的著力點不同，學生所建構的知識也不相同，這樣前后勾連、層層推進，外貌描寫的言語圖式就會在學生腦海中不斷豐富起來，學生不但較為有序地領悟到外貌描寫的各種方法，還逐漸認識到了外貌描寫在表現人物特點和表情達意方面的作用。

在學生“外面”的知識：巧妙地開掘

程序性知識是人們關于活動的過程和步驟的認識。對于這處在學生“外面”的知識，教師要依托文本巧妙開掘，想方設法讓其進入學生的視野，真正為語文學習服務。教學時應該從具體的文本個性和學生學情出發，根據“這一篇”教材、“這一學段”學生以及“這一個”教學情境，創生出有價值的、最具攝取性的語文知識。

下面請看薛法根老師在《哪吒鬧海》的教學中是怎樣幫助學生創生語文知識的：

板塊一：指導概述

1. 讀完《哪吒鬧海》這一個故事，我們可以用三句話把它清清楚楚地說出來，這叫概述。哪三句話呢？第一句：哪吒為何鬧海？第二句：如何鬧海？第三句：鬧了又如何？請你根據這三個問題，概述一下這個故事。

2. 這三句話，為何鬧？是原因；如何鬧？是經過；鬧了又如何？是結果。把原因、經過、結果說清楚，也就把這個故事說清楚了。

板塊二：指導講述

1. 概述的時候，我們把一個故事變成三句話；現在講故事的時候，我們要把一句話變成三句話。有了這個本事，你就能把故事講得栩栩如生了。

2. 一句話講成三句話！這就叫具體、生動、形象！

板塊三：指導轉述

1. 同樣一件“哪吒鬧海”的事，龍王和哪吒都在李靖面前講述了一遍，這樣的講述都是對原來這件事情的轉述。

2. 龍王和哪吒兩個講的一樣嗎？你幫龍王想一想，怎么“告”才能讓李靖相信是哪吒的錯？如果你是哪吒，又會怎樣來說這件事？

3. 因為他們的目的不一樣，所以說法也不一樣。

……

《哪吒鬧海》是一篇神話故事，情節生動有趣，語言清新活潑，是訓練學生概述、講述和轉述的理想“載體”。薛老師針對教材特點，根據三年級學生實際，創造性地開發出適合學生學習的語文知識：概述課文，就是一件事說成三句話：原因、經過、結果；講述故事，就是一句話變成三句；轉述，就是一個故事有不同說法，角色不同、目的不同，說法也不同。但如何概述、講述和轉述，對三年級學生來說，是較為抽象的。薛老師針對學生學習心理特征，將課文的學習過程變成學生獲得知識體驗的過程，充滿智慧地將抽象的語文知識轉化成通俗易懂、可感可觸的“學生狀態”的知識，把獲取知識的過程演繹得妙趣橫生。此時，語文知識不再是枯燥、干癟的，而是鮮活生動的，它帶著特有的芬芳融進了學生的心中，植入了他們的腦海里。

在學生“后面”的知識：有機地滲透

策略性知識，是知識教學的最高境界。恰當的時候，我們也應該將處在學生“后面”的知識擺上“臺面”，讓學生站在“策略”的視角觀照自己的學習行為：認識自己面臨的學習任務，知道目前學習所達到的程度，調用恰當的學習方法，對自己的學習過程進行監控、反省和調節。

策略性知識教學的時機和場合是決定能否實現其目標的關鍵。教學時應找準時機，恰當把握其中的“度”，在學生能接受的范圍內“自然而然”地滲透，不要生硬地灌輸，否則就會適得其反。下面，我們還是以薛法根老師的課堂教學為例，看看他在古詩《雪夜》的教學中，是怎樣把握時機，無痕地向學生滲透“文本還原解讀法”的策略性知識的：

當學生熟讀成誦之后，薛老師從看似沒有問題的地方提出三個問題，巧妙地滲透了“文本還原法”的相關知識：第一，夜里下雪時，詩人在哪里？學生從“衾枕”一詞中推測，詩人此時正在被窩里睡覺，是被凍醒的；第二，既然詩人在被窩里，又怎么知道屋外下雪了？學生從“冷”“明”“聲”“知”等字眼中，體會到詩人是憑借感覺、視覺、聽覺和知覺，從側面感受到下雪了；第三，詩人寫的是大雪還是小雪？學生從“訝”“見”“重”“時聞”這些字詞中，體會到這是一場大雪。這三個問題，實際上是將詩人寫詩時的情形“還原”了，學生在頭腦中“還原”出一個原生態的生活情景，“經歷”著詩人的寫作情形，設身處地地像詩人那樣去推測、想象和感受，很自然地體會到了詩歌的意境和詩人的心境。

“文本還原解讀法”是孫紹振教授文本細讀理論中的一種方法，薛老師將這一抽象的閱讀理論運用得恰到好處，無痕地滲透給了學生。雖然學生并不知道什么是“還原法”（也無需知道），但他們已在這一理論的框架下，經歷了一次饒有情趣的讀詩歷程，而且也真切地感受到了這樣讀詩的妙處與樂趣。這是一次“潛藏著特定語文知識的語文實踐活動”，有了這樣真切的體驗，遇到相似的情況，學生就會自覺遷移，并逐漸內化。薛老師之所以能將這一“高深”的知識擺上“臺面”，取得這樣好的教學效果，主要是找準了教學時機，恰當地把握了策略性知識教學的“度”：教師心中有“譜”，教學過程無“痕”，而學生學習時卻有“感覺”。

（作者單位：福建省武平縣實驗小學）