為高等教育職業主義化辯護

摘要：職業主義化應當包括直接為職業作準備和間接為職業作準備。職業主義化對高等教育有著積極和消極的雙重作用。職業主義化既是不可避免的現實，也完全有可能將教與育統一起來的。職業教育與自由教育除了對立之外，還存在著相互包含的關系。馬克思、韋伯和杜威都對片面的職業主義化提出了批評，但是他們認為職業主義化仍然是解決問題的關鍵。

關鍵詞： 高等教育；職業主義化；自由教育

何雪蓮博士在《江蘇高教》（2009年第4期）發表名為《大學無用：高等教育職業主義化反思》一文，認為大學的職業主義化導致“學生得到了知識，卻未受到教育”以及“社會失去深度，國家經濟長遠發展留下隱患”等不良后果。何文提出解決之道在于“淡化大學的經濟功能，促進高等教育機構功能的分化，明確大學的定位”[1]。何文對高等教育職業主義化的批判切中時弊，特別是對國家主義和就業掛帥的批判，筆者極為贊同。然而，在一些觀點上，筆者尚有不同的看法，借此商榷。

一、什么是職業主義化

有學者認為，關于高等教育與就業之間的關系，已經被激烈地爭論了近兩個世紀。關鍵問題是高等教育的主要功能是直接為就業作準備，還是通過提高學生的智能，促進其社會化發展，在沒有將就業作為學習內容的情況下，間接地提高學生的就業前景？[2]因此，從根本而言，即使是為了追求真理、陶冶情操、維護統治需要，而發展高等教育，接受高等教育，也屬于職業主義化的教育范疇，只不過這些教育是間接地以就業為導向而已。就現實而言，在學術研究成為職業的情況下，以學術研究為范式而構建的臆想式的傳統精英高等教育，本身就是為有志于學術研究的學生而進行的職業主義化的高等教育。在高等教育大眾化時代，職業的領域遠遠地超越了傳統的學術領域，更具有為世俗職業作準備的傾向。何文所指的職業主義化的高等教育，僅僅指的是高等教育直接為就業服務的教育，而將間接為就業服務的教育，明顯地排除在外了。

何文認為，高等教育的職業主義化，幾乎只有負面效應，而沒有積極意義，事實不盡然。布蘭妮曾根據職業化程度的差異將高等教育中的課程分成8類，分別如下：（1）課程是該學生從事職業必需學習的，如藥劑學和醫學。（2）課程本身并非是獲得持業證書所必需，但課程是為了該職業服務的，如工程師。（3）課程是從事特定職業，進行進一步培訓的基礎，如心理學，是從事教師職業的基礎。（4）學習的課程作為職業的一個部分，如教師。（5）學習的課程是從事某種職業所規定的，而且這只是作為獲取職業資格的基礎，如法律和會計。（6）不很規范的、知識領域變化較快的課程，如社會科學。（7）開放的，但是和就業相關的課程，如商業和計算機課程。（8）開放的、但與就業幾乎無關的課程，如許多人文類和純科學的課程。[3]這說明，對于工程師、教師、律師、會計、藥劑師等等職業而言，接受高等教育學習相關課程是完全有必要的，至少并非所有的就業，通過短期的就業培訓就能夠解決的。魏賢超教授有過一個精辟的論述，他說，有的職業素養，需要及早培養的。比如教師，如果學生明確以后要做一名教師，進入大學學習以后，他會注意自己的普通話，會注意和思考

教師上課的言行舉止，會有意識地去練習自己的板書，做好課件，會去關心與教師相關的新聞，并進行積極的思考……經過這4年的努力，職業素養得到了一定的積累和提升，而這些職業素養絕非簡單地通過幾個星期或者幾個月的培訓所能造就的。

因此，一方面，“以就業為導向”，簡單地將大學教育局限于直接為就業服務上，而無視大學教育間接為就業服務是相對狹隘的。另一方面，對于有的職業，將就業與學習相對應，是有必要的，并非一定是消極的。何文對于高等教育職業主義化的批判，更多的是著眼于對就業為導向的消極方面的批判，這是有借鑒意義的，但是不能因此將職業主義化局限于職業和為職業服務的批判上，更不能只陳述產生不良后果的職業主義化，而對必要的、有積極作用的職業主義化視而不見。

二、職業主義化等于教而不育？

著名教育家彼得斯對教育與培訓作過嚴格的區分。他認為：“專門化的訓練（培訓）未必全然是機械的，它也可能訴諸受訓者大量的知識和一定的理解力，但它把人限制在一種特殊的才能上。所以，訓練（培訓）不是教育。”[4]何文所說的教而不育，和彼得斯所謂的訓練和教育的區分有相似之處，但是問題在于以下幾點。

第一，“以職業為導向的學生是帶（戴）著眼罩度過其大學生活的，他們整天埋頭于專業強加給他們的一切，對就業沒有用處的知識，連看都不看。”何文還進一步認為：“如果目標是就業，那么短期職業培訓就足以解決問題。”[5]這里需要闡明的是：判斷對就業是否有用處的標準是什么？筆者覺得對就業是否有用至少可以有三個不同角度的標準：一是如何文所說的專業標準，又稱硬性標準。一般來說，對于已經比較成熟的專業來說，如醫生、工程師和教師等專業，對這些專業知識和技能的掌握，絕非短期培訓能夠解決。二是企業所要求的標準，如“優良的思想道德品質”、“良好的專業理論知識和扎實寬厚的基礎知識”、“團隊精神和人際交往能力”、“開拓精神和創造能力”、“良好的身體素質和心理素質”、“較強的實踐能力”、“閱歷和經驗等”[6]。我們也曾對用人單位對經濟貿易類畢業生需求進行過調研，調研發現，用人單位對專業知識要求比較寬泛，復合型人才需求比較集中，充分重視學生的基礎素質。 真正要滿足就業需求，并不是“整天埋頭于專業強加給他們的一切所能完成”。三是學者們對大學畢業生的素質要求的看法。英國的紐曼主教是主張自由教育的主將，然而，勒溫斯（T.Lewis）卻認為，紐曼表面上好像對自由教育鐘愛非常，本質上他理想的自由教育無非是一種“最好的職業教育”[7]。因為紐曼曾經說過：“然而，我卻要說，經過訓練的理智，由于其本身是好的，所以能賦予它所從事的每一種工作和職業以威力和光彩，使得我們更有用，并對更多人更有用。”[8]他的自由教育是職業教育的變體而已。因此，以就業為導向的大學教育，并不必然會導致何文所述的結果。筆者認為，問題的關鍵不是需要對大學為就業服務而大加鞭笞，而是要看，大學為學生就怎樣的業服務。如果一個人畢業后，從事的是機械的、呆板的、簡單重復的、無須任何思考的職業，不涉及理論和倫理道德思量，不參與任何社會政治活動，自然通過短期的培訓足以解決問題；如果畢業以后，所要從事的是需要有一定創新精神，需要一定的理論知識為基礎的職業，恐怕短期的職業培訓是沒有辦法完成的。當前，急需要解決的問題是，不是大學是否為就業服務，而在于為就怎樣的業服務和如何建立公平的大學生就業制度。即使大學不以就業為導向，每年有上百萬大學生走上工作崗位是客觀存在的事實。令人擔憂的是，這些大學畢業生的專業知識和技能是否真的過硬？在企業依靠利用廉價勞動力，增加勞動強度，延長勞動時間獲取利潤的經濟體制下，廣大的用人單位是否有能力吸納經過大學洗禮的、具有一定素質的大學生？到底是學生的素質還是父母的關系決定學生能否找到屬于自己的合意崗位？

其次，我們并不反對也主張在高等教育階段進行道德、宗教和政治方面的教育，但是我們無法讓學生人人都成為道德、宗教和政治方面的專家，充其量是讓他能夠成為一個合格職業人的需要。職業主義化并非與這些基本知識和素質的教育完全相悖。我們認為高等教育的道德、宗教和政治方面的教育可以圍繞職業來組織的。職業因素的加入，不但無損于道德、宗教和政治方面的教育，而且有利于增強這方面的教育。圍繞職業，我們可以把道德政治和宗教教育分為三個層面。一個層面是關于基本知識和素質的教育。從事任何職業的前提是，從事者首先是成為一個完整的人，有著現代人基本知識和素質，對現代社會有一個基本的理解。另一個層面是有很多職業，本身就需要道德、政治和宗教等人文社科知識和素質的豐富積累。比如教師、作家、社會工作者和記者等等。而且諸多的職業本身，蘊含了道德、政治和宗教等等各方面的價值訴求。甚至職業一詞，本身也是從宗教演化而來的。職業教育不僅需要職業知識和技能的教育，也需要對職業的發展歷史、職業倫理和職業對社會的影響等各方面進行教育。還有一個層面是在前兩個方面的基礎上，需要對職業知識、技能和社會影響進行批判性思考和創新。如果一個人對職業知識和技能一無所知，其所學的宗教、道德和政治知識何以能夠切實地應用于自己從事的職業之中？其對職業的批判，很可能會陷入虛無。

同時，由于社會分工的日益精細，人類社會積累的知識也越來越多，在這個“知識經濟”或者“知識爆炸”的時代，沒有一個人能夠窮盡和涉獵人類所有的知識。即使道德、政治或宗教方面的研究專家，也未必能夠精通“道德、政治或宗教方面的”所有知識，也存在“在道德、政治或宗教方面的”知識未必比其他普通人強多少的事實。短短四年的高等教育，若要一名本科學生深通道德、政治和宗教的奧妙，幾人能夠？況且，道德、政治和宗教的有些奧妙，只有試之以事，方能體驗一二。我國著名學者金岳霖先生曾說：“中國哲學家都是不同程度的蘇格拉底式人物。其所以如此，是因為倫理、政治、反思和認識集于哲學家一身，在他那里，知識和美德總是不可分的一體。他的哲學要求他身體力行，他本人是實現他哲學的工具，按照自己的哲學信念生活，是他的哲學的一部分，他的事業就是繼續不斷地把自己修養到近于無我純凈的境界，從而與宇宙合而為一，這個修養過程顯然是不能中斷的，因為一中斷就意味著自我抬頭，失掉宇宙。因此，在認識上，他永遠在探索，在意愿上，則永遠在行動或者試圖行動，這兩方面是不可分的，所以他身上你可以綜合起來看到那本來意義的‘哲學家’。”[9]而這樣的體驗，必然要貫穿人生的全部。因此，道德、政治和宗教等方面的知識，不但在中小學要學習，大學里要學習，走入社會，從事職業生涯之后，仍然得不斷的學習和領悟。短短大學四年時間，最多只是其中一個重要的部分而已。

最后，職業主義化的大學則是另一種封閉，“是對現實的綏靖”。“今天大學從思想向行動撤退，其實是一個更為輕于歷史、薄于現實的嘗試。”“大學輕盈掠過了滯重的社會現實”，“著眼于就業率的大學教育勢必磨平學生的銳氣和棱角，使之最大限度地適應某種職業” [10]。錢理群教授對此也有過精辟的概括，他說：“我們的一些大學，包括北京大學，正在培養一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的。這種人一旦掌握權力，比一般的貪官污吏危害更大。”[11]我們認為，何文所列舉與錢老所描述的確是事實，但這些事實并非是職業主義化所導致的。假如一個社會對知識和學術有著充分的尊重，有充分的言論自由，有著基本的倫理底線，大學的經濟能夠獨立，大學才真正擁有對現實不綏靖的資本。反之，若大學的經濟要仰仗官員的鼻息和學生個體的狹隘偏好，就算有個別品格卓絕的學校、教師和學生不對現實綏靖，但這種堅守和把持，需要多少的勇氣和代價，并且很難得到持續的發展。從某種意義上說，何文所列舉的大學職業主義化的種種弊端的根源恰恰是不尊重知識和學術，大學經濟無法獨立和缺乏言論自由等必然結果。使思想向行動撤退的，是把職業主義等同于行動，是對職業主義的不完整理解所導致；如果說是社會現實，就業雖然不是社會現實的全部，但也至少應該是社會現實的重要組成部分，如果讓學生對于迫在眉睫的職業不加關注，轉而關注高深的思想，且不說現實是否可行，也有“掠過滯重現實的嫌疑”；離開了具體職業的銳氣和棱角，很容易缺乏具體的實質內涵。一方面，職業主義化要求學生能夠對現實的職業提出批判和創新，以全新的視角洞察職業的社會影響，未嘗不是銳氣和棱角的體現；另一方面，堅持職業操守，堅守富貴不淫、威武不屈、貧賤不移，也是銳氣和棱角的凸顯。反之，離開了具體職業，雖然也可有體現銳氣和棱角的空間，但將大大縮小銳氣和棱角的表達渠道、范圍和意義，更可能是銳氣和棱角變成無謂的清高和麻木。從社會公平的角度看，“最大限度地適應某種職業”，使更多的學生有了進入高等教育的動力，享有高等教育的機會，是有助于實現高等教育機會公平的。例如，美國的營利性大學是以就業為導向的，這些大學同時也為弱勢群體提供了高等教育的機會。“為民眾提供更多的接受高等教育的機會，而這一點就體現了經濟機遇和社會利益的吻合性……非裔美國人持續不斷地保持著在營利性大學中較高的入學率。在德芙里公司和斯特拉耶教育公司的各個分校里，1999年秋季40%的在校生是非裔美國人。……在1998年，授予有色學生學位最多的100名高校中，私營性高校占了絕大部分。在工程技術方面的少數民族學生學士學位授予者中，貢獻最大的是一家營利性學校（ITT技術學院），排在計算機和信息科學學士授予機構第二位、第三位的，也是營利性大學（斯特拉耶教育公司和德夫里公司）。”[12]職業也是學生接受高等教育的重要動力之一，綜觀高考錄取分數較高的熱門專業，學生趨之若鶩的，絕大多數都是就業形勢較好的專業。學生學習動力不足的最大原因之一，恰恰是就業前景的暗淡，和專業定位的模糊。“如果一個敬業、教學水平又很高的老師教一批聰明、學習勁頭十足的學生，那么他們所在的學校是不是營利性并不重要。”[13]同樣，“如果一個敬業、教學水平又很高的老師教一批聰明、學習勁頭十足的學生，教學的好壞”與是否職業化沒有必然聯系。

三、如何職業主義化？

在何文中，圍繞著職業教育與自由教育，樹立了一系列諸如行動與思想、謀生與生活、理想與功利等尖銳對立的概念。我們并不否認，在這些概念之間保持必要的張力，但是如果泛化這些概念的對立，會模糊我們對概念本質的認識，以致于找不到解決問題的出路。

首先，職業主義和自由教育的關系。根據何楊勇和陳珺的研究，職業教育和自由教育并非是對立的，他們之間存在著三種關系：一是自由教育是一種特殊的職業教育；二是職業教育是特殊的自由教育；三是自由教育是對職業教育的批判。 自由教育與職業教育的差別在于衡量效用的標準不一樣，并非是內容和形式上的分野。前者的效用的衡量標準是“人格的完善、文明的延續和社會的和諧”，后者的效用的衡量標準是“職業”[14]。因此，有可能存在著自由教育比職業教育更加職業主義化的情況。針對具體內容和形式，用兩者的對立和統一加以闡述無可厚非，但是，將兩者的對立泛化，不深究專業、機構和現實的差別，以致于形成“凡職業，皆不自由，凡自由，皆非職業”的教條，則是不足取的。

其次，大學的職業主義化只是大學發展過程中的一種現象。何文列舉的種種問題，根源不在于職業主義化，相反，職業主義化也只不過是受害者。2004年，美國的高等教育研究中心在對學生上大學的理由調查發現：“有70%的公立大學學生回答是為了‘接受某一具體職業的培訓’、‘是為了獲得更好的工作’、‘是為了掙更多的錢’。當代的絕大部分大學生把大學作為實現就業的重要組成部分。”[15]問題的解決之道，不是不要職業主義化，而是怎樣職業主義化。

馬克思和恩格斯認為在資本主義生產模式下的勞動分工，存在著勞動力的商品化、階級剝削和人的異化。馬克思說：“當然，勞動為富人創造了珍品，卻為勞動者生產了赤貧。勞動創造了宮殿，卻為勞動者創造了貧民窟。勞動創造了美，卻使勞動者成為畸形。勞動用機器代替了手工勞動，同時卻把一部分勞動者拋回到野蠻的勞動，而使另一部分勞動者變成機器。勞動生產了智慧，卻注定了勞動者的愚蠢、癡呆。”[16]恩格斯說：“不僅是工人，而且直接或間接剝削工人的階級，也都因而被自己獲得的工具所奴役；精神空虛的資產者為他自己的資本和利潤所奴役；律師為他的僵化的法律觀念所奴役，這種觀念作為獨立的力量支持著他；一切‘ 有教養的等級’都為各式各樣地方的局限性和片面性所奴役，為他們自己的肉體上和精神上的近視所奴役，為他們的由于受專門教育和終身束縛于這一專門技能本身而造成畸形發展所奴役，甚至當這種專門技能純粹是無所事事的時候，情況也是這樣。”[17]馬恩的理想是作為一個人所從事的工作，不應該是異化的。和古代基督教為了上帝而工作相反，馬克思主張通過我們自己雙手的工作，實現和創造自我。[18]馬克思說：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是一種提供社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”[19]在馬克思看來，實現人全面發展的唯一方法，是把教育同生產勞動相結合，同職業相結合。離開了生產勞動和職業，個人的全面發展有可能陷入虛無。因此，高等教育需要做的不是排斥職業，而是如何將職業與促進個人全面發展的教育有機結合起來。

另一位對職業有深刻見解的學者是馬克斯·韋伯。韋伯認為，新教徒的倫理對西方資本主義的發展有著重大影響。韋伯指出：“天職責任的觀念，在我們的生活中也象死去的宗教信仰一樣，只是幽靈般地徘徊著。”[20] 韋伯認為，在資本主義社會，職業已經被其生產方式所腐化，已經失去了原初的宗教意義。他說：“清教徒想在一項職業中工作，而我們的工作則是出于被迫。”[21]“財富的追求已被剝除了其原有的宗教和倫理涵義，而趨于和純粹世俗的情欲相關聯。”[22]他引用別人的話說，“對圣徒來說，身外之物只應是 ‘披在他們肩上的一件隨時可甩掉的輕飄飄的斗篷’”，而資本主義“這斗篷將變成一只鐵的牢籠”[23]。這樣的結果是“‘專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝；這個廢物幻想著它自己已達到了前所未有的文明程度’”[24]。他主張要喚回不涉及經濟的但世俗化的職業觀念。他特別強調要把職業仍然看成是無私的奉獻，為了崇高的理想、目標和目的，全身心地付出。他說：“我們不知道有哪位藝術家，他除了獻身于自己的工作，完全獻身于自己的工作，還會做別的事情。”[25] “……只要有一個人提出這樣的問題，而不是……獻身于使他因自己所服務的主題而達到高貴與尊嚴的學科，則他必定會受到敗壞和貶低。”[26]“我們可以說，有三種前提性的素質，對于政治家是決定性的：激情、責任感和恰如其分的判斷力。這里所說的激情是，……獻身于一項事業……” [27]“……在這里，不僅高度的責任心是絕對必不可少的，而且，一般地講，至少在勞動時間內容不得半點的分心，來計算怎樣才能最省事最省力地掙得已經習慣的工資。相反，勞動必須是被當作一種絕對的自身目的，當作一項天職來從事。”[28]韋伯號召在社會理想日趨幻滅的時代，恢復職業的意義是對“現代強大社會秩序的一種挑戰”[29]。韋伯強調恢復職業的虔誠和激情，可以作為高等教育職業化的重要指向。

還有一位思想大家是杜威。杜威認為，把自由教育與職業教育對立起來的根源在于，“我們采取不同的觀點對待精神與物質、心理與身體、智力和社會服務的關系”[30]。他批判當時的職業：“今天有多少被雇傭的人不過是他們所使用的機器的附屬品！其原因一部分由于機器本身或者非常偏重及其生產的制度；但是大部分確是由于工人沒有機會發展他的想象力和他的同情的目光來領略他工作中社會的和科學的價值。”[31]他認為真正的民主社會中“大家都參與有用的服務，大家都享用有價值的閑暇”[32]。解決的途徑在于制定“既是有用的，又是自由的”課程[33]。教育要“承認職業的全部理智的和社會的意義”，“要包括有關目前狀況的歷史背景的教學”，“要包括科學的訓練，給人以應付生產原料和生產機構的智慧和首創精神；包括學習經濟學、公民和政治學，使未來的工人能夠接觸當代的種種問題以及提出有關改進社會的各種方法”[34]。按照杜威的邏輯，將職業與教育融合，是高等教育的應有之義。

從上述三位大家的論述來看，他們雖然對資本主義時代的職業頗有微辭，但是他們并不視職業為洪水猛獸，反而把職業作為改造社會和教育的切入口，促進人的全面和自由發展。高等教育當前存在的種種問題并非是職業化所致，而是因為對“職業教育”概念的偏頗理解和“牢籠般”的生產方式所導致的。解決問題的辦法在于，正確認識職業的概念，改變異化的、“牢籠般”的生產方式，而不是簡單地把職業主義剔除出高等教育。

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（責任編輯 劉第紅）