基于內(nèi)在生成理念的高職院校隱性知識共享機制研究

摘 要：隱性知識是決定教師核心競爭力的最重要因素。作為傳播和創(chuàng)新知識的高職院校，有必要依靠本校教師這一重要的知識資源，通過自主發(fā)展，探索出一條利用自身資源內(nèi)在生成教師隱性知識的路徑。本文構(gòu)建隱性知識共享的實踐模型及其支持系統(tǒng)，從環(huán)境、組織、群體、實踐等四個層面，創(chuàng)設(shè)隱性知識共享機制，依托在線網(wǎng)絡(luò)實踐平臺，促進(jìn)隱性知識由個人到群體的擴(kuò)散，實現(xiàn)隱性知識的積累增值效應(yīng)，內(nèi)在地解決高職教師發(fā)展外供不足的困境。

關(guān)鍵詞：隱性知識；內(nèi)在生成；共享機制

一、研究背景

教師是決定教育發(fā)展水平諸多因素中最為核心的因素，而知識又是決定教師發(fā)展水平并保持其持續(xù)競爭優(yōu)勢的最為重要的源泉。教師知識結(jié)構(gòu)一般包含顯性知識和隱性知識。顯性知識是指事實知識和原理性知識，即可以直接運用文字、電子文檔等介質(zhì)來傳遞存儲的知識，一般為理論性知識；隱性知識是指從一定的實踐和經(jīng)驗中領(lǐng)悟得來的，難以用語言表述，不能被學(xué)習(xí)、模仿和記憶的知識[1]，主要體現(xiàn)為實踐性知識。隱性知識基于教師長期的實踐經(jīng)驗和個性特征，體現(xiàn)在教師日常的教育教學(xué)情境和實踐行動中。研究指出，教師的核心競爭力的強弱主要體現(xiàn)為其對實踐性知識的擁有，即隱性知識。正如波蘭尼的觀點：人類的隱性知識在人類認(rèn)識的各個層次上都起著主導(dǎo)性的、決定性作用。這類知識雖對于教師個體乃至共同體發(fā)展極具價值，但由于其難以表達(dá)性、情境依賴性、高度個體性等，分享方面非常困難。

學(xué)校在辦學(xué)過程中會產(chǎn)生很多隱性知識，這些知識蘊含在教師的經(jīng)驗、技能、靈感或訣竅中，難以捉摸和表述，只有通過適當(dāng)?shù)姆绞阶岊^腦中蘊藏的隱性知識外顯化和系統(tǒng)化以最終實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移和分享，才能充分發(fā)揮個體隱性知識的潛力，促進(jìn)教師的知識互補和升華，為學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展積累新的經(jīng)驗、提供新的理念、創(chuàng)造新的價值。[2]如何對隱性知識進(jìn)行分享和應(yīng)用已經(jīng)成為增強教師核心競爭力和提升學(xué)校辦學(xué)水平亟待解決的問題。

二、探索內(nèi)在生成隱性知識共享路徑的必要性 一直以來，高職院校的教師隊伍建設(shè)主要依靠對外尋求各種可能性資源滿足需求，表現(xiàn)為外延式發(fā)展，結(jié)果困難重重，效果不甚理想。具體表現(xiàn)在：學(xué)校和教育行政部門只是一廂情愿地尋求“校企合作”培養(yǎng)師資，可實際上，企業(yè)參與的積極性不高；校外實訓(xùn)基地數(shù)量偏少，大部分企業(yè)無法提供足夠的崗位來接納教師實踐，沒有穩(wěn)定的校外基地；高職院校規(guī)模迅速擴(kuò)張，教師的教學(xué)任務(wù)非常繁重，難以抽出時間到企業(yè)進(jìn)行頂崗實習(xí)和培訓(xùn)；企業(yè)接受高職院校的教師頂崗實習(xí)不但影響生產(chǎn)經(jīng)營活動，還要付出成本，而高職院校也不可能支付大額的實訓(xùn)、實習(xí)費用，成本難以承擔(dān)。

研究指出，學(xué)校建設(shè)的內(nèi)在要求已經(jīng)不能依賴外在治理范式，而必須代之以內(nèi)在生成的哲學(xué)。[3]新的知識觀和學(xué)習(xí)觀要求教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的焦點是從“自治”到“共享”，從“個體”到“社群”、 從“外爍”到“內(nèi)生”的變遷及它們之間的融通。[4]教師在其職業(yè)生涯中，積累了豐富且寶貴的教學(xué)經(jīng)驗、技巧、領(lǐng)悟、訣竅等實踐性知識，隱性知識潛藏于教師個體中。近年來，高職院校倡導(dǎo)“校企合作”、“工學(xué)結(jié)合”，加大引進(jìn)行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人士，他們本身具備相當(dāng)?shù)膶嵺`技能知識。遺憾的是，一直以來，學(xué)校總苦于尋求外來渠道進(jìn)行師資建設(shè)，卻忽視了學(xué)校在辦學(xué)過程中沉淀在學(xué)校內(nèi)部的、獨立于每個教師個體的隱性知識資源。作為知識傳播和創(chuàng)新主體的高職院校本身，有必要依靠自身的資源，通過自主發(fā)展，充分利用教師這一重要的知識資源，探索出一條利用自身資源生成教師隱性知識共享的路徑，對教師群體的隱性知識資源進(jìn)行組織管理，建立相應(yīng)的隱性知識管理和共享機制，讓隱性知識為教師們所共享，促進(jìn)隱性知識由個人擴(kuò)散到群體，同時激發(fā)教師的群體智慧，實現(xiàn)隱性知識的積累增值效應(yīng)，內(nèi)在地解決高職教師發(fā)展的外供不足的困境。

因此，本研究旨在探索適應(yīng)高職院校教師隊伍建設(shè)的內(nèi)在發(fā)展機制。依靠學(xué)校自身教師資源，尋求隱性知識共享的路徑，共建共享實踐模型，通過有效的知識管理，促使教師彼此間的隱性知識傳遞、共享、建構(gòu)與創(chuàng)新。一方面走出學(xué)校對外尋求資源成本過高，效果不理想的困境；另一方面，通過隱性知識資源優(yōu)勢互補，建立隱性知識共享共同體，消除隱性知識共享壁壘，推動隱性知識轉(zhuǎn)移，加速隱性知識的創(chuàng)造過程，達(dá)到隱性知識創(chuàng)造和共享的目標(biāo)。

三、 建構(gòu)隱性知識共享實踐模型及其支持系統(tǒng) 教師知識共享指教師之間通過不斷的互動和交流以及教師個人的反思、總結(jié)、提煉等過程，促使自己的隱性知識為學(xué)校教師廣泛共享，從而實現(xiàn)教師知識的創(chuàng)新和增值。[5]正如巴特勒（Butler）所言：教師“不是在真空中建構(gòu)知識，教師學(xué)習(xí)的過程以及教師專業(yè)知識的建構(gòu)首先是一種社會性的交往和對話活動”[6]。日本著名的管理學(xué)教授野中郁次郎 （ Ikujiro Nonaka） 和竹內(nèi)弘高（ Hirotaka Takeuchi） 也提出隱性知識的社會化，即從個體隱性知識到群體隱性知識的轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵，也是成員知識分享的基礎(chǔ)。因此，教師知識共享首先是一種群體的社會性活動。

那么，隱性知識又是如何在教師群體之間傳遞并產(chǎn)生增值的呢？野中郁次郎和竹內(nèi)弘高曾提出的 SECT 知識轉(zhuǎn)化模式，描述了知識共享和轉(zhuǎn)化的結(jié)構(gòu)與過程。在該模型中，知識通過S -socialization（社群化 ）、E-externalization（顯性化 ）、C-combination（組合化）、I-internalization（內(nèi)化）四階段，從而完成知識共享與創(chuàng)新。[7]由此可見，教師隱性知識共享就是教師個人與群體之間的隱性知識的外顯化，并通過知識的建構(gòu)，完成知識的增值的互動過程。而這個過程通過知識傳遞、知識共享、知識構(gòu)建和知識創(chuàng)新四個環(huán)節(jié)，持續(xù)地、周而復(fù)始地進(jìn)行。群體之間通過彼此溝通、信息的交換使隱性知識外顯化，“因為它使教育經(jīng)驗不斷增值和擴(kuò)容”[8]。教師之間想法和想法的交換不是簡單的信息交換，教師主體在想法交換的過程中必定會思考他者的隱性知識的合理性、合情性以及適用性等問題，在反思過程中完成了自身知識的建構(gòu)，在思考和實踐的過程中自然產(chǎn)生知識創(chuàng)新，完成隱性知識的增值過程。

根據(jù)知識共享理論及隱性知識的屬性，本研究設(shè)計了隱性知識共享的實踐模型。隱性知識共享的實踐過程包含知識傳遞、知識共享、知識構(gòu)建和知識創(chuàng)新四個環(huán)節(jié)，循環(huán)反復(fù)，周而復(fù)始。通過建立與之相適應(yīng)的支持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，選擇有效可行的活動策略，以實現(xiàn)教師隱性知識的共享。隱性知識共享的支持系統(tǒng)需要在溝通和交流、創(chuàng)設(shè)情境、制度及技術(shù)保障方面下功夫。首先，教師隱性知識共享支持系統(tǒng)需從環(huán)境、組織、群體三個層級考察其對知識共享的影響。其次，通過解決知識共享的環(huán)境、條件、機制、策略和平臺等關(guān)鍵性難題，通過資源再生、知識共享的有效路徑，建構(gòu)一套隱性知識共享實踐模型，為知識共享創(chuàng)設(shè)從環(huán)境、組織、群體到實踐的四層機制，通過在線網(wǎng)絡(luò)實踐平臺，將對知識的利用落到實處，切實實現(xiàn)知識的增值與升華。最后，通過塑造共享型校園文化、建立和諧人際關(guān)系，設(shè)計良好的溝通渠道，建立激勵機制促進(jìn)互相學(xué)習(xí)，使得知識在不同教師之間產(chǎn)生互信，從而形成友好的知識共享氛圍，促進(jìn)知識的分享與升華（如圖1）。

（一） 第一層面（群體性）：塑造和諧的人際關(guān)系、建造知識共享共同體

和諧合作的人際氛圍和群體關(guān)系有利于促成教師隱性知識的分享意愿。在平等、開放、凝聚力強的群體中，成員出于自身利益和社交、歸屬感等需要，會自愿付出努力和發(fā)揮自我潛能以實現(xiàn)群體目標(biāo)，轉(zhuǎn)讓包括體現(xiàn)其核心價值的資源——隱性知識在內(nèi)的知識和技能。[9]學(xué)校管理者要注重創(chuàng)造良好的溝通和交流的氛圍。因為交流和溝通可以減少由于技術(shù)知識保護(hù)所帶來的隔閡，也可以增加大家對隱性知識的關(guān)注和興趣。如果教師個體之間能夠通過良好的交流和溝通建立和諧的人際關(guān)系，并形成能夠進(jìn)行隱性知識傳遞和轉(zhuǎn)化的良好氛圍，則不但有利于促進(jìn)教師隱性知識的傳遞與交換，而且能讓他們從獲得隱性知識中建立友誼，感受快樂。

高職院校在組織教學(xué)管理中，通過集體聽課、說課比賽、交流研討會、座談會、合作教學(xué)、教研合作等各式各樣的活動，可以有效激發(fā)教師知識分享的能動性，充分調(diào)動廣大一線教師參與知識分享的積極性，促進(jìn)學(xué)習(xí)型項目小組、知識共享共同體的建設(shè)。教師在知識共享的群體氛圍中，通過知識的相互交換與吸收，彼此互惠互利，懂得感恩回報，因此在團(tuán)隊間易形成一種良好的共享習(xí)慣。他們具有共同的目標(biāo)和相似的實踐經(jīng)歷，構(gòu)成了學(xué)校教師團(tuán)隊的知識庫。在成員互動過程中，這種經(jīng)驗會不斷得到更新、發(fā)展和擴(kuò)大，并在團(tuán)隊中得以保存、繼承和發(fā)揚。

（二）第二層面（組織性）：設(shè)計良好的溝通渠道、建立促進(jìn)共享的激勵機制

學(xué)校是一個典型的科層制結(jié)構(gòu)組織。學(xué)者胡中鋒指出，科層的組織結(jié)構(gòu)限制教師知識分享。一直以來，學(xué)校傳統(tǒng)的分工特點把教師分在不同的專業(yè)、教研室之中，這就在客觀上把教師的工作范圍定位在自己的工作職責(zé)之內(nèi)，造成教師對學(xué)校的發(fā)展、學(xué)科的建設(shè)態(tài)度冷漠。[10]而“各自為營”的工作方式又造成教師之間溝通的障礙，使獲取幫助的途徑受到限制。專業(yè)、教研室的劃分使學(xué)校內(nèi)部缺乏一種適合教師知識分享的內(nèi)部環(huán)境。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以借鑒企業(yè)的相關(guān)管理理論，通過組織扁平化、“無邊界領(lǐng)導(dǎo)” 等形式，為校內(nèi)教師的知識共享提供組織架構(gòu)上的支持。扁平化組織結(jié)構(gòu)最大的優(yōu)點是有利于提高溝通效率。這種組織運行方式保證了在信任基礎(chǔ)上的信息共享，并且成員有更大的自主性。學(xué)校要促進(jìn)教師之間的知識共享，就要打破傳統(tǒng)的組織限制，建立起扁平化的組織結(jié)構(gòu)，突出學(xué)習(xí)的核心地位。這不僅可以調(diào)動教師在教育教學(xué)中的工作積極性，使教師真正成為教育教學(xué)研究的主體，還為教師及時獲取所需要的知識與技能提供了強有力的保障。[11]

德維泊特（Davenport）和樸斯克（Prusak）認(rèn)為，要實現(xiàn)將個人的知識共享給他人并不是一件容易的事。[12]教師知識的習(xí)慣性私有與教師的自治使其對分享自身的知識非常敏感。由于隱性知識的難以分享性，捕捉和積累隱性知識經(jīng)驗又需要個人付出相當(dāng)多的時間和精力，隱性知識的分享顯得更加困難。學(xué)者劉雪飛認(rèn)為，教師如若不能從知識共享中得益，那么他們自然不愿意和別人分享他們的知識。脫離了互惠互利的基本原則，知識共享是難以達(dá)成的。在教師知識共享的共同體中，教師的群體互動須具有互惠的屬性，唯有互惠互利，才能形成一種良性機制，促進(jìn)教師共享共同體的知識共享。因此，有必要加強對教師知識分享行為的激勵，建立和完善教師知識分享的激勵機制，以此作為教師提供知識分享的誘因，激發(fā)教師進(jìn)行知識分享的能動性，實現(xiàn)“共享即共贏”的目的。國內(nèi)很多學(xué)校或組織常常采取獎金、加薪、表彰等外部激勵措施，但收效甚微。有研究指出，當(dāng)外在物質(zhì)激勵達(dá)到一定程度后會產(chǎn)生遞減效果。教師這一特殊群體更多的是追求物質(zhì)之外的滿足，除了保證完善良好的薪酬和福利待遇、公平透明的晉升和獎勵制度，內(nèi)在非物質(zhì)激勵，如工作的挑戰(zhàn)性和吸引力、工作中的自主選擇和決策權(quán)、大量的學(xué)習(xí)進(jìn)修機會、促進(jìn)成長和發(fā)展的機制，往往更能激發(fā)教師的隱性知識分享能動性。

（三）第三層面（環(huán)境性）：依托在線網(wǎng)絡(luò)平臺、建設(shè)共享型校園文化

伴隨互聯(lián)網(wǎng)的普及和信息技術(shù)在教育中的廣泛深入應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)平臺為實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的環(huán)境支持和技術(shù)保障。傳統(tǒng)的課堂教育和教師培訓(xùn)方式已不能滿足教師對隱性知識在更廣泛的教師群體之間共享的需求。[13]基于現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建的教師在線網(wǎng)絡(luò)平臺為教師隱性知識的分享和再創(chuàng)造提供了一個理想的專業(yè)環(huán)境。信息技術(shù)一方面能夠有效地消除知識共享的時間和空間障礙，為無時不刻的知識共享實現(xiàn)提供可能；另一方面，信息技術(shù)在一定程度上減少認(rèn)知和語言表達(dá)方面的障礙，使知識的外化變得更容易。教學(xué)論壇、博客微博、電子郵件、聊天工具、視頻討論等互動性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使彼此雙向遠(yuǎn)程交流成為現(xiàn)實。學(xué)校可以依托網(wǎng)絡(luò)平臺建立教師知識分享專屬的公共知識庫，激勵教師將個人的隱性知識通過報告、圖表、心得體會、教學(xué)感悟、教學(xué)小故事等形式顯性化后上傳到公共知識庫供全體教師共享，在促進(jìn)教師知識分享的同時激發(fā)產(chǎn)生新的知識和見解。一線教師和專家學(xué)者為了共同的專業(yè)發(fā)展愿景，通過互聯(lián)網(wǎng)聚集在一起，聚焦于教育教學(xué)實踐中的問題，在網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境中共同參與正式或非正式的研修活動，實現(xiàn)教師隱性知識的外顯化[14]，依托網(wǎng)絡(luò)平臺這一虛擬環(huán)境實現(xiàn)隱性知識的傳遞與發(fā)展。

作為一個能夠真正實施的隱性知識管理系統(tǒng)，它的建立和良好運行除了依托一個用于隱性知識共享的網(wǎng)絡(luò)平臺，更有賴于全員樂于分享的共享型校園文化。研究指出，文化因素是影響組織成員知識分享的最大障礙。因此，學(xué)校管理者還需注重打造無處不在的無邊界知識共享型校園文化。建設(shè)共享型的校園文化，目的是要打破教師獨來獨往，且合作意識淡薄、不愿與他人交流的思維模式，增強教師之間知識分享的合作意識，促使教師在與他人的交流中自發(fā)地將個人的隱性知識轉(zhuǎn)化成共享知識。新加坡南洋理工學(xué)院將打造全員共享“無邊界”校園文化作為進(jìn)行隱性知識共享工作的首要任務(wù)，為打造“無邊界”的校園文化，把無處不在的分享和交流作為其最具核心競爭力的辦學(xué)理念，提出各部門、各個教員之間的無界化。學(xué)校設(shè)計多種渠道供全校交流，如職員建議管理、工作改進(jìn)小組管理等跨部門的項目[15]，目的是將“共享”意識植根于每個成員，真正形成自發(fā)共享的校園文化。

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（責(zé)任編輯 于小艷）