U—S協作型專業學習共同體

摘 要：“U-S協作型專業學習共同體”在英美等發達國家悄然興起并正在成為促進教師專業成長的有效路徑。學習為本的愿景體系、互惠性專業學習團隊、實踐知識的學習與創造、整合式專業學習路徑是“U-S協作型專業學習共同體”的基本屬性。確立“大教師教育觀”，開展互惠型協作學習，實施共享型領導學習是“U-S協作型專業學習共同體”得以長期發揮作用的重要保障。批判地借鑒國外“U-S協作型專業學習共同體”的理念和做法有利于讓“能者做事，學者教書”成為未來我國教師的專業形象。

關鍵詞：U-S協作；專業學習共同體；整合式專業發展；知識創造

“能者做事，庸者教書”是愛爾蘭劇作家蕭伯納（Shaw， G B）一百多年前對教師職業的無情詆毀。1986年，美國斯坦福大學教授，美國教育研究會主席舒爾曼（Schulman， L S）強烈呼吁，教學應該成為一門專業，“能者做事，智者教書”才應是教師職業地位的本真。[1]然而，何以脫“庸”？何以成“智”？答案并不明確。20世紀后半葉以來，伴隨著大學教師教育與基礎教育改革的合流，“U-S協作（university-school collaboration）型專業學習共同體”逐步成為國外大學與中小學伙伴關系中一條可供選擇的教師專業化道路。

U-S協作泛指大學與中小學之間建立的伙伴關系，具體指大學教育院系與中小學幼兒園作為伙伴以協作方式開展各種教育及其研究活動的一種理論與實踐。[2]本文旨在對國外興起的有效促進教師專業發展的“U-S協作型專業學習共同體”的興起動因、基本內涵、有效策略進行闡釋，并對其存在的問題和未來發展給予反思和考量。

一、“U-S協作型專業學習共同體”的興起動因 嚴格說來，“U-S協作型專業學習共同體”真正的創建活動出現在21世紀頭十年中。它的興起是教育者克服傳統教師教育的困境，順應大學與中小學伙伴關系的互惠需求，呼應當代專業發展學校轉型的結果。

（一）傳統教師教育的“橋喻”困境

傳統的教師教育是大學師范教育、在職教師培訓和教育實習三者的鑲嵌組合。人們形象地喻之為“兩段加一橋”，即“橋喻”模式。教育實習充當“橋梁”的作用，連接大學師范教育和在職教師培訓兩個獨立的階段。在“橋喻”模式中，大學教師是教學知識的生產者和輸送者；學校教師和師范生只有習得這些知識和技能，才被認為獲得了專業發展；在教育實習中，學校的實習指導教師和大學教師的工作是分離的，在理論和實踐的一致性上甚至是對立的。師范生被當作產品來“加工”，大學教師和學校指導教師充當“流水作業”的“工匠”角色。這樣，傳統教師教育逐漸陷入了一種“橋喻”困境之中。

“橋喻”模式假設，大學教師和學校指導教師都知道什么是好的教學，師范生只要遵循他們的教誨就可以實現好的專業發展；專家知道的遠比學校教師知道得多，學校教師與師范生需要他們的指導去教育學生，從事教學。[3]這種假設的危害相當明顯，它把教育過程扭曲為授受式的灌輸，使師范生和學校教師缺乏內在的發展動機，專業主體性被遮蔽；等級性教育結構把學生（師范生和學校學生）置于重壓之下，使其創造性逐步喪失；自上而下的發展模式使大學教師難以在教育過程中獲得專業發展。

研究者呼吁，教師教育者需要遠離把教育實習看作“橋梁”，把教師看作“工匠”，把學校看作“工廠”的隱喻，從而把教學看作永遠改變著的探究與解決問題的活動，把學校看作與大學有直接實質性聯系的學習共同體。[4]否則，“橋喻”模式將會蛻變為教師教育的桎梏，教師專業發展難獲生機。

（二）伙伴關系發展的互惠需求

“橋喻”困境不但對職前教師與中小學在職教師的專業化發展造成了不良影響，而且也對大學教師的專業成長造成了危害。20世紀末期，國外教師教育界幾乎共識性地認為，必須在大學和中小學伙伴關系中植入互惠因子，以克服傳統教師專業化發展中存在的簡單單向的弊病。

19世紀80年代前，大多數大學與中小學伙伴關系是短期的、臨時的單向服務關系，伙伴關系活動主要集中在師范生和新入職教師的專業發展上，很少讓大學教師教育者和有經驗的學校教師研究他們的工作，改進他們的實踐。這樣就把學校僅僅看作新教師入職的地方，把教學看作有實踐經驗的教師給新教師傳授教學技藝的活動，把技藝知識看作教師專業化知識的基礎。大學教師教育者和有經驗的學校教師在指導師范生和新入職教師的時候是有專業需要的，而這些需要在19世紀80年代前的伙伴關系中被忽略了。從更加寬廣的意義上說，他們使教育專家和教育改革者面臨的挑戰永恒化：即學校的技術理性，自上而下的傳輸，像工廠一樣的學校，職前與在職教育的二元對立，有經驗的教師不需要持續的學習和改變，大學教師生產新的教育學知識而學校教師只負責教書。[5]

19世紀80年代后，大學與中小學伙伴關系進入了互惠階段，專業發展學校（professional development school）、專業研究共同體（professional research community）均是此階段的產物。在專業發展學校中，大學和學校的教師共享教學，協作解決實踐問題，從事的活動是互惠的；在專業研究共同體中，伙伴成員間有積極的雙向交流和明確的職責，研究關系的建立往往要經歷互助、互惠和利益聯盟的過程。[6]凡此種種表明，互惠性大學與中小學協作已經成為時代的需求。它讓大學教師能正確面對大學文化疏離實踐的現實，超越大學的課堂去影響學校文化并最終優化大學文化[7]；它也讓學校教師和大學教師能協作創造教學和學習的專業知識，把其內化為自己的知識結構，促進學生的學習并最終優化學校文化；它還讓師范生能與大學教師和學校指導教師一道，通過參與解決復雜的實踐問題，使自己得到更好的專業成長。

（三）專業發展學校的學習化轉型

專業發展學校是19世紀80年代在美國興起并很快影響世界各地的教師專業發展的組織形式，是對旨在改進教師培養和整個義務教育階段（K-12）的教育實習而對公立學校和大學之間的伙伴關系進行更新而建立的教師專業發展機構的總稱。例如，臨床學校、專業實踐學校、古德雷德的教師教育合作網絡等。從功能上看，它是大學和中小學校之間的中介，是一種把師范生、學校教師、行政人員和大學教師匯聚一堂形成合作伙伴的場所，能促進教師的教學和學生的學習。其關注的核心內容是義務教育階段的課程和教師的職前與職后教育，承擔著職前和職后教育、基礎教育課程改革、中學和大學的課程銜接、課程計劃的研究和評價等職責。創建初期其以研究生教育為主，后來擴展到了本科階段的教育。

專業發展學校為教師教育提供了示范、試驗和實踐機會，代表了20世紀后期教師專業發展的主要趨勢。然而，專業發展學校模式存在的弊端已經開始為人們所詬病。首先，雖然專業發展學校將對自身效果的研究和評價作為目標，但它們常常放棄研究和評價，或把研究和評價擺在次要的位置。沒有研究就沒有進一步發展的動力源泉；沒有評價就無法獲知其對不同的教師、學生和機構產生的影響。這樣，專業發展學校在人們頭腦中就變成了一種盲目的行動樣式，對教學理論的貢獻微乎其微。其次，專業發展學校缺乏實踐或協作策略；總是力圖滿足外部問責的標準；改革過程缺乏強有力的領導；在低績效表現的學校中，教師和學科之間壁壘森嚴；缺乏提升教學和學生學習結果的支持系統等。

20世紀末期以來，國外開始把建立大學和學校之間的專業學習共同體作為專業發展學校的轉型目標。其目的就是想突出大學和學校之間的雙向重構[8]，提升教師專業發展的實效性。很多研究者指出，必須在專業發展學校內部建立專業學習共同體，或者直接把創建專業學習共同體作為專業發展學校的工作。[9]

二、“U-S協作型專業學習共同體”的基本內涵 一般而言，“U-S協作型專業學習共同體”指大學和學校以提升學生學習為目的，開展整合式教師專業學習，促進教師專業發展的活動方式。學習為本的愿景體系、互惠性專業學習團隊、實踐知識的學習與創造、整合式專業學習路徑是“U-S協作型專業學習共同體”的基本內涵。

（一）學習為本的愿景體系

學習為本的愿景體系有四層含義。第一，“U-S協作型專業學習共同體”的核心目標是提升學習。這里的學習既包括學校課堂中學生的學習，也包括師范生的學習。從更加寬廣的意義上說，他還包括學習共同體中的所有參與者的學習，因為他們被認為是努力發現要做的事情并運用所學的人。[10]第二，“U-S協作型專業學習共同體”中的各類學習主體必須以提升學生學習成就為倫理目標設計自己的學習目標，在保證不損害學生學習的前提下，形成有優先級別的目標序列。第三，學習目標序列的確立必須有真實、寬廣、共享的愿景目標引領。愿景目標是根植于學校、學生學習、教學、教師教育的具體目標而又超越具體目標的理想遠景，根本上是對教師教育、學校、學生學習、教學存在的本體的深刻考量。第四，不同的“U-S協作型專業學習共同體”的愿景體系必須結合國家對教師專業化發展的規劃而持續地調整和完善，把自上而下的宏觀路徑和自下而上的微觀路徑的結合作為有效的手段或途徑。

（二）互惠性專業學習團隊

在教育問題面前，任何人都是無知的，任何人都需要學習。“U-S協作型專業學習共同體”就是以學生學習為最基本的學習資源[11]，為所有學習者提供互惠學習機會的專業團隊。首先，學習團隊在學生學習之中通過置身于學生學習，實現學校教師、大學教師、師范生的專業學習和學術能力提升，進而改進學生的教育。[12]其次，教師是學習團隊的主導。共同體中的每個人都按照慣例扮演一個角色，并在為學生學習服務中生成新的角色。從角色間的關系考察，學校教師總是主導的決策者，其他成員都通過學習為教師教學提供支持。再次，強調異質文化成員之間的互惠。其目的是以共同的興趣和價值觀為紐帶，把大學與中小學雙方的成員聯結在一起，形成平等、互惠的團隊結構，提高學習的有效性。最后，互惠團隊不是盲目的團隊，而是接受指導和領導的團隊。大學教師是團隊的指導者、促進者，互惠關系的維護者；學校教師是課堂當中的學習者，是專業學習活動的領導者。[13]

（三）實踐知識的學習與創造

“U-S協作型專業學習共同體”是生產“實踐知識”（knowledge of practice）的場所。“實踐知識”的生產意味著學習者在一種探究、開放的共同體情境中對自己經驗的理論進行建構與提升[14]，其實質就是一種知識創造。當他們創造“實踐知識”時，學習者及其團隊都會發生改變[15]，學習也便相伴而生。對師范生而言，通過一定的課程與教學，他們獲得的是在特定教學情境中把科目知識與教學知識有機結合的知識。對學校教師而言，他們在學習中獲得的是教學知識、科目知識以及關于學生的知識。同時，作為師范生的指導教師，他們還能獲得指導師范生的知識和技能以及與他人協作的知識和技能。對大學教師而言，他們既可以從學校教師那里獲得如何把實踐知識和行動探究應用到教學實踐當中的知識和技能，也可以借鑒指導教師引導師范生開展協作學習的知識和技能，還可以通過創建專業學習共同體，增加他們與學校教師建立協作關系的知識。[16]在學習共同體中，每一位學習者都能通過調查研究創造自己的“實踐知識”，同時又能把實踐知識外化為知識產品為其他學習者提供學習素材。

（四）整合式專業學習路徑

整合式專業學習是對教師教育中創建、維護、推進“U-S協作型專業學習共同體”的活動樣式的著力刻畫，是職前與職后教師教育整合理念在教師專業化發展中的集中體現。首先，整合是教學、學習教學、教學研究與教師教育的四位一體。師范生、學校教師通過教學學習教學，通過教學研究學習教學研究；大學教師和學校教師通過指導師范生學習指導技能；通過教師教育積累教師教育的知識和技能等。整個過程中既沒有學習與教學的割裂，也沒有研究和實施的分離，更沒有理論和實踐的對立。[17]這樣就避免了上述活動分別由師范生、教師、研究者和教師教育者分頭去實施的弊端。[18]其次，整合表現為“共同”的學習活動。共同體中的每一位學習者都用學生的學習表現考察自己學習的結果，從而用學生的學習數據證明學習的成效，把他們尚未完成的工作作為未來的共同實踐。[19]共同目標或共享的價值愿景、共同教學與共同反思、共同目的或共享興趣、共同的研究主題以及共同的知識創造是學習活動的基本表征。

三、推進“U-S協作型專業學習共同體”的有效策略 “U-S協作型專業學習共同體”是教師專業化發展的背景下，職前職后教育一體化的產物。它一方面有著學習型組織的一般特質，同時又在目標、主體、內容、方式上有自己的獨特性。大量的國外實踐及其研究成果已經表明，要有效地創建、維護、推進“U-S協作型專業學習共同體”，就必須對如何推進教師專業化發展的觀念進行徹底的改造，同時在行動方式上做出相應的調整。

（一）確立“大教師教育觀”

“大教師教育觀”指教師教育超越已有的“橋喻”困境，實現職前與職后教育一體化的教師專業發展理念。它是“U-S協作型專業學習共同體”思想的靈魂，與全納式教師專業發展的概念一脈相承。在這里，教師的概念才真正具有更加涵括性的意義。大學教師、中小學校教師、職前教師（師范生）都是處于專業發展中的人，都有專業發展的需求；“專業發展”不再為師范生和中小學校教師所專有，而是為整個教師群體所“共有”。這樣，“U-S協作型專業學習共同體”就是一個教育組織，專業發展就是教育組織的內部生活，所有的專業人員都在這個組織中發展專業知識和技能，并努力地為學生服務。

基于“大教師教育觀”的教師專業發展是一個“現場學習”（field-based studying）的概念，與通過大學“授受”專業知識的學習模式相對立。“授受”模式往往認為，教師專業發展所需要的知識和技能必須通過大學的學位課程才能獲得。如果是這樣，人們就會質問，學位課程的內容從哪里來？它是誰的課程？是為誰的課程？這種課程的效用和價值如何保障？為什么這種課程必須在大學才能獲得？大學教師“授受”專業課程的知識和技能又從哪里來？他們所需要的知識和技能也要從大學的學位課程中獲得嗎？如果是，誰為大學教師選擇、組織和實施這種課程？如果不是，他們又如何獲得專業發展？所以，只有把教師教育定位為“現場學習”，才能消解這種種疑問。因為在“現場學習”中，“專業發展”所需要的知識和技能“生產”于學校課堂，所有人都是參與知識和技能生產的專業人員，都受同等的尊重，知識可以在成員間通約，不存在理論與實踐的對立。

“現場學習”讓教師專業發展轉換成了大學與中小學專業人員之間的相互服務，他們在為別人提供服務的同時接受著別人的服務，在一種自由和安全情境中探索新的事物并作出全新的判斷。[20]學生成為他們學習的資源，學校的日常生活成為學習的中介，人與實踐之間實現著相互建構，專業人員身份的合法性得以真正確立[21]，“橋梁”就被拆除了。

（二）開展互惠型協作學習

在“U-S協作型專業學習共同體”中，協作學習（collaborative learning）是專業學習者主動參與知識學習和創造的最直接的手段之一。[22]其代表著一種大學教師、學校教師、師范生共同學習與創造專業知識，建構學習者之間、學習者與學習團隊之間關系的互惠性專業學習模式。[23]最重要的是每個參與者就同一學習主題通過自主學習、社會學習和實踐學習建構自己對學習主題的全新理解并積極影響學習活動。

在協作學習中，建立互惠性學習關系、實施準確的角色定位、深度浸入專業學習是三個必備的環節。首先，大學教師、中小學校教師、師范生需要對所有新的學習理念和思維方式保持開放的態度，使其真正與自己的學習興趣相聯系，建立互惠性學習關系。例如，師范生、學校指導教師可以與學校學生建立“伙伴學習三角”（Partnership Learning Triangle），開展科目學習活動。[24]其次，通過弱結構性課程的開發，大學教師、中小學校教師、師范生把自己定位為以協作學習為核心的知識的“共同創造者”和學習的“共同促進者”，以摒棄把大學教師當作知識的創造者，把其他學習者當作知識的消費者的落后的角色觀念。[25]再次，通過積極融入協作學習中的每一個事件、傾聽每一句言說、親歷每一次維護協作關系的行動，讓大學教師、中小學校教師、師范生成為創建、維護、促進專業學習的行動者。

設立學習目標、提升實踐經驗、投入時間資源以及聚焦學生學習是協作學習的關鍵。首先，對大學與中小學雙方的專業學習者來說，雖然他們在各自持有的專業理論上存在著差異，但這并不應成為開展協作學習的障礙，反而應是協作學習的資源。這就要求學習團隊通過協商和對話，實現視域融合，建立雙方認同的學習目標。其次，中小學校教師和大學教師必須對實踐進行理論化提升。對每一個學習者而言，理論總是“專屬”的理論，學習者必須在對話中相互借鑒，不斷提高自己把實踐提升為理論的能力。再次，協作學習需要大量時間資源的投入，學習者必須改變學習時間的使用方式，把學習與學校教學生活統一，避免專業學習外加于教學生活之上而成為學習者的額外負擔。最后，必須把提升學生學習作為協作學習的核心[26]，保證專業學習共同體的“發展”本然性，避免偏指于教師專業發展而損害學生學習。

（三）實施共享型領導學習

領導學習（leading learning）是中小學校教師和大學教師通過參與專業發展活動，從各自專長的維度領導知識建構（knowledge building），為處境不利的學生提供學習支持，優化教育質量的專業發展方式。它是一種在課堂內外促進教師專業學習的廣闊的領導觀念，意味著為學習者的學術學習、社會學習、實踐學習創造無處不在的支持條件[27]；從事領導學習的人既是知識的學習者和創造者，也是能動的學習領導者。最重要的是讓共同體的專業學習者把學校作為主要的“行動”場所。

領導學習發揮作用的方式有兩種，一是在大學建立專業學習團隊，以大學教師為領導主體就某一共同關心的教育主題展示、闡釋、建構其中內涵的知識圖景，促進學習者之間知識的相互建構，達成團隊對學習主題的全新認識，讓中小學校教師和師范生從中受益。它不是直接為大學或學校中的處境不利的學生提供針對標準化考試的課程，而是通過學科專業實驗課程的開發、學習和訓練，提升中小學校教師和師范生的專業學習和學術能力。這種以大學教師為本的領導學習，能打破大學教師之間，大學和學校之間的隔離，構筑起發展他們專業能力的場所[28]；也能讓大學教師與中小學校教師、師范生一起就如何為大學與學校中處境不利的學生的學習提供支持達成共識。二是在中小學校中建立專業學習團隊，以中小學校教師為領導主體就某一共同關心的教育問題展示、闡釋、建構其中內涵的知識圖景，達成團隊對問題的全新理解，讓大學教師和師范生從中受益。例如，通過校本課程開發、共同教學、課堂研究、小課題研究、特色班級建設、為家長提供咨詢等活動，開發深層次的學生知識、課程知識、教育學知識、研究知識以及協作知識等；再如，通過讓學校教師在有影響的學術委員會擔任職務或領導，建設以學校教師為核心的領導學習團隊，促進共同體的專業學習。

無論哪種領導學習模式，大學教師或中小學校教師首先都是學習者，然后才是領導者，領導是學習的副產品。領導的概念專指對專業學習的領導，而不是行政意義上的領導。其根本目的是通過領導學習，讓學習者在大學和學校各自專長的領域中為專業學習創造出多種可能性。[29]

四、結語

在國外，“U-S協作型專業學習共同體”作為教師專業發展的方式，把各類教育主體納入教育現場，從事持續、協作的專業發展，符合協作文化辯證法的邏輯。首先，提升學生學習的實踐活動為各類教育主體提供了彼此相遇的共同世界，讓他們圍繞具體的問題，形成專業學習團隊，并在團隊中建構教育教學的“專屬理論”。其次，各“專屬理論”之間相互啟發、建構、改造，形成可通約的共享觀念和假設，并與新的“專屬理論”相互促進。最后，共享觀念和假設又因為與團隊內部的原有實踐關系存在差異而相互沖突，相互修正。

在我國，教師教育的“橋喻”模式在教師專業化的進程中還將長期存在，探索整合式教師專業發展的活動還在起步階段。應該看到，“U-S協作型專業學習共同體”所展現的辯證邏輯能為我國教師教育整合發展提供思想方法上的啟示和觀念上的沖擊。但也應該看到，“U-S協作型專業學習共同體”只是一種現實化了可能性，它對社會建構主義成人學習理論的過度推崇，對學習主體學習能動性的過分估計，可能使教師專業發展倒向個人主義乃至無政府主義的泥淖之中。這就需要我們結合我國的國情，對其立論基礎進行徹底批判，對其實踐效果進行嚴格檢驗，并對其實現的方法進行本土化改造，創新具有我國特色的“U-S協作型專業學習共同體”。另外，相關文獻中多次出現的“研究”（research，studying）、“探究”（inquiry）等概念已經超出了“U-S協作型專業學習共同體”中“學習”概念的涵蓋范圍，需要在未來的研究中對其進一步的概念化。

無論如何，“U-S協作型專業學習共同體”在激發教師學習的能動性，崇尚知識創造，以學生學習為核心以及一體化教師專業發展思想等方面有其積極的價值和意義。在批判借鑒的基礎上，我們期望著我國的教師專業學習能成為一種社會性事業，期望著優質的專業學習能力能成為我國教師的本質力量，期望著“能者做事，學者教書”成為我國教師的職業形象。

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（責任編輯 于小艷）