教學學術研究的時代價值與主要內容

摘 要：我國高等教育經過大規模擴招之后，面臨著社會對高校人才培養質量的質疑與批評，以及大學重科研輕教學的指責。要提升人才培養質量，首先必須擺正對教學科研關系的正確認識，要深刻認識到教學是高等學校的中心任務，更重要的是，必須認識到教學也是學術的范疇，我們必須對教學學術研究的時代價值和主要內容有理性、系統、深刻的認識。

關鍵詞：大學教學；教學學術；教學學術研究

一、教學學術研究的時代價值

（一）教學學術思想的提出及內涵

1.博耶的多元“學術”觀

20世紀80年代末以來，美國高教界針對二戰以后高校學術等同于研究的內涵窄化、教學與科研相互矛盾對立的現象，掀起了對教學學術的反思和激烈討論。博耶針對美國高等教育的狀況，在1990年發表了題為《學術的反思——教授工作的重點領域》的研究報告，有針對性地提出：“學術不僅意味著發現知識、綜合知識和應用知識，而且意味著傳播知識?！辈┮褌鞑ブR的學術稱為“教學的學術”（scholarship of teaching）。在他看來，教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。他引用奧本海默的話說：“科學家的任務不僅僅是發現新的真理并在同行當中交流新的發現，他們還應當教學、以最大的誠實和通俗易懂的方式來把新的知識教給愿意學習的所有人?！边@肯定包括在課堂上對未來的學者進行教學。

綜上所述，學術工作包括相互聯系的四個方面。發現的學術是開端。研究工作應繼續成為知識分子生活的中心，不僅如此，研究工作還要加強，因為我們需要解決的問題越來越多，越來越難。但為了避免學究式的迂腐，我們應重視綜合知識的學術。為了避免理論和實踐的脫節，我們應支持應用知識的學術。最后我們還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保證學術之火不斷燃燒。[1]

2.克萊博的“教學學術”觀

自博耶提出“教學的學術”并將其當作學術工作的一個重要內容之后，越來越多的研究者和高校開始把教學工作當作學術工作來研究?？_琳·克萊博（Caroline Kreber）等研究者通過相關文獻的綜述，歸納出目前關于教學學術的三種代表性觀點：其一，教學學術是教師生產研究性和創造性的可見成果。對教和學的研究被視為教學學術的一個重要方面。其二，教學學術等于優秀教學。這種觀點背后的教學學術所指的教師是由學生和同行評價出的優秀教師，他們擁有廣泛的關于教和學的知識。其三，教學學術和學術性教學相似。它是教學領域的學者們所使用的將教育理論和研究運用于實踐的學術性取向。教學學術意味著教師將對理論和研究的反思與以往來自教學經驗的知識相結合產生的一種實踐智慧。[2]在克萊博提出的關于教學學術的三種代表性觀點中，唯有第一種理解比較接近教學學術的本意。與之相比，優秀教學與學術性教學其側重點仍然在“教學”，沒有突出“學術”的含義。李·舒爾曼（Iee Shul-man）等人認為，將教學視為一種學術，不僅要將教學作為一種活動，更要當作一個探索的過程。教學像其他形式的學術一樣將以成果呈現，這種成果的展示需要經過一段時間。當教師將教學工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業團體的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的教學工作。這時的教學就變成了教學的學術，而這些也是所有學術所具有的特點。[3]

3.“教學學術研究”的要旨

綜上所述，教學學術研究，一是從理論上明晰了“學術”概念的內涵，將“綜合”、“應用”、“教學”的研究全部納入到了“學術研究”的范疇，并與經典的“發現”的研究相提并論，為高校開展多元研究提供理論依據。不難看出，教學學術研究，同樣可以體現學術水平。二是體現“以人為本”宗旨，直指高校師生核心利益群體。教學學術研究，包括研究教師如何熟悉本學科領域的教學理論及文獻資料；如何對教學理念及自身教學實踐進行反思和交流[4]；如何具備良好的專業知識和專業技能，如何在教學研究、合作交流、反思實踐中提升發現、綜合、應用的能力，如何形成良好的協作創新能力，以及和學生一起，提升持續的學習和研究能力等。[5]三是切實推進教學學術從理念向實踐的轉化。盡管各高校都是明知大學具有教學、科研、服務社會三大基本職能，但對教師進行考核評價時，卻仍只看重科研這一面大旗，越來越多的大學向著研究型大學的學術模式靠近，整個高教界出現了“向上漂移”（upward drift）的傾向，定位同質化，不利于適應社會多樣化發展需要的人才培養。只有當教學學術的理念深入人心，把教學工作當作學術工作，把教學研究看成學術研究，才能真正提高不同層次、不同類型高校的人才培養質量，切實提高整體教學工作的水平。

（二）教學學術思想的提出是時代發展的強烈呼喚

在高等教育大眾化進程中，高等教育的質量問題日益顯現，社會各界發出了提高高等教育教學質量，加強大學教學和人才培養的強烈呼聲。美國高教界也發出了回歸教學學術研究的吶喊。如曾任斯坦福大學的校長唐納德·肯尼迪認為：現在是我們重新肯定教育，即各種形式的教學活動是高等教育的主要任務的時候了。自從博耶的教學學術思想提出后，引發了在美國長達10多年的關于教學學術的大討論。目前關于教學學術的討論及影響已經超出美國，波及英國、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國，蔚然成為一個影響廣泛的教學學術運動。

在20世紀80年代末90年代初，美國學者率先對失落的大學教學和畸形的學術觀進行了嚴厲批判。美國歷史學家佩琦·史密斯（Page Smith）在其《扼殺精神：美國高等教育》文章中談到：“美國高等教育的景象如同一片荒蕪的沙漠，已往的輝煌煙消云散，剩下的只是對教授職位的‘廝殺’，對本科教育的無視……這種跡象表明，他們正在扼殺美國高等教育的精神?！盵6]據美國科學院的資料顯示，它們所使用的衡量各專業方面質量的量化指標包括：在該專業方向上，教授的科研獲獎數量、教授獲得一次以上科研獎勵的人數占教授總數的比例、教授的平均學術著述數量、教授的學術索引次數與教授數量的比例、外部研究經費支持的教授占教授總數的比例。[7]因而，大學為了爭取好的排名和聲譽，必然要將科研放在突出位置，強化各種科研指標和規章制度，但這也使得大學教師的職業生涯變成了撰寫論文、發表論文、爭取課題、職稱晉升等周而復始的過程。大學教師要想在學校占有一席之地并獲得職業成功，離開科研寸步難行。隨著科研日漸強勢和學校對科研成果的刻意追求，腳踏實地專注于教學的教師反倒越來越少，教學的存在價值往往被忽視，教學的生存空間易受到嚴重擠壓。加之教師對“學術”內涵的理解過于褊狹，將傳播知識的教學與科研或社會服務相對立，沒有把教學上升到“學術”的層面加以理解，教育責任則被邊緣化了，人才培養質量遭受到了前所未有的信任危機。

提出教學學術思想是大學自身變革的迫切要求。大學出現如前所述的科研至上、教師輕視教學，直接導致大學教學的生命日漸衰微，傳播真知、激發人性、充滿樂趣、質疑探索的教學，變成了某種形式的市場交換，大學教學中蘊涵的平等、溝通、對話、互動等實質性精神內核被嚴重蠶食。大學教授甚至理所當然地認為，他們在課堂上教書算是有點“不務正業”、“不入主流”，做科研寫論文出成果才是“天經地義”。對于培養人的神圣殿堂來說，高校如此下去，則是本末倒置、荒誕至極！提出教學學術思想，恰恰是對失落的大學教學和畸形的學術觀的嚴厲批判。

確立教學學術思想是提升教師綜合素質的必由之路。博耶提出教學學術的初衷，其實就是為了提高教學質量，提升育人的水平。教師作為高校辦學的主體，提升教學質量的關鍵，理所當然要加強教學學術研究。根據萊斯的觀點，教學學術研究主要有三種知識的生成與應用，包括：概要性知識，類似于“學科內容知識”或“學科內容領域中的學術”；教學法知識，類似于“正式的教育學問”，特別是有關教與學的學問；學科教學內容知識，即學科內容與教學法的融合。通過學習這些知識，可以讓教師形成教學實踐智慧，幫助和促進教師的專業發展以及綜合素質的提升。

二、教學學術研究的主要內容

我國高等教育在經歷規模擴張的外延式發展之后，正逐步轉向以提高教學質量為主的內涵式發展。但是，受教學者、教學管理者本身的認識與能力局限及原有的一些制度的制約，當前的本科教育教學工作中尚存在一些問題，特別是對教學學術的理念、內涵和提升路徑缺乏科學系統的認識，而這些恰恰是推動我們今后教學工作，提升教學水平和人才培養質量，最終促進高等教育健康穩定發展的重點內容。故而，我們在進行教學學術研究時，必須從教學內容、教學能力、教學形式、教學方法等方面，系統凝練、歸納總結、理性提升，做出其“應然”的選擇。

（一）在教學內容上：注重教育科學知識的學習與研究；注重學科教學藝術的總結提升

教師必須認識教育教學活動的復雜性、探究性、創造性、主體性。增強教學信心，更科學、有效地培養學生，提升教育教學質量。從事教學學術研究，必須具備扎實的教育教學理論功底。否則，無法和學科專業知識交叉整合，也很難生產學科教學知識，更談不上教學學術研究。就目前情況看，我國高校教師學歷學位層次在不斷攀高，基本上都具有博士學歷與學位，有些還具有博士后、海外留學經歷，他們在學科領域奠定了扎實的專業基礎，但是，如果不接受教育理論知識學習和教學技能訓練的環節，則很難對教學這一神圣職責有科學到位的認識，對教育思想、教育理論、教育價值觀缺乏了解，對教學規律、教學原則、教學方法與策略缺乏深刻理解和感悟，則很難想象他們能真正教好學，育好人。

教師必須注重學科前沿知識和相關學科知識的綜合應用。教學學術也是跨學科的研究，它要求研究者在具備多樣化的知識與能力的基礎上產生對真實教學的深刻洞見。首先，對于教師自身來說，要有對本學科知識的深度和廣度，只有站在了一定的高度，才能夠對知識理解透徹。對本學科要有興趣，了解本學科的知識和學習方法，并且要有終身學習或持續性學習的理念。很難想象，教師一味地啃書本、教材，以對知識“炒剩飯”的方式來培養人才，其質量能好到哪里去？其次，要將知識和其他學科或者生活實際聯系起來。由于知識具有傳遞性、存儲性、模糊性與不精確性等特性，不同領域的知識又具有一定的跨度，必須通過跨學科的知識學習，以及將知識和實際生活緊密聯系起來，才能更好地激發人的整體性、系統性思維。

注重學科教學藝術的總結提升，促進科研和教學的互動。注重教學藝術的同時，并適當進行理念提煉和理性提升，可將一些操作性強的教學形式、教學風格、教學內容上升到可以復制的方法、原則層面，以產生更大的示范作用和影響力；以項目為載體、鼓勵學生在科學研究中學習。將教師的科研項目研究成果轉化為本科教學的綜合性、設計性或創新性的實驗項目，通過以科研項目為核心的實驗，培養學生的科研能力和興趣，并激發學生學習的研究性與思辨性。

（二）在教學能力上：注重教師教學發現、合作交流、教學實踐與理性反思等能力的研究；注重學生的自主學習、自由探究能力的培養

培養人才離不開教學活動，凡是有利于促進教學效果的研究都應該納入到學術研究范疇，包括發現的學術研究、綜合的學術研究、應用的學術研究和教學的學術研究。為了提升人才培養質量，大學中的每一位教師都有義務進行教學研究，將研究的方法、成果進行呈現。

教學學術是對教師的“教”和學生的“學”進行系統研究的實踐過程，既是關于“教”的學術，也是關于“學”的學術。一方面，教師要從教師自身教學實踐主體的角度來研究教學過程，比如，如何理解、鑒別與組織教學內容，如何激發學生學習興趣，如何促進和發展學生智力及能力等；另一方面，要從學生是認識活動主體的角度，研究學習過程，比如，學生的學習動機與需求是什么，學生感興趣的問題或知識點是什么，學生有什么學習反饋等。所以，教師要主動地提升自己的教學能力，加強探索和實踐，培養教學過程中的“問題”意識，經過問題的選擇，查找與問題有關的資源、訊息，確定解決問題的方案，實施解決方案，并對得到的結果進行分析和反思；和學生一起，在教學過程中對解決問題的方案進行綜合、歸納，對教學學術實踐活動進行反思與研究，以生成教學學術研究課題和成果，并在適當的時機將成果公開、交流、評價和重新建構。

教學學術既強調教師在教學實踐改進過程中的理論生成，形成理論與實踐之間高度的彼此互動；同時也要注重對學生自主學習、自由探究、自我發現能力的研究。學生的學習觀隨著教學學術觀念的形成，相應地也應發生根本性的變化。為了順應高科技、信息化時代的發展態勢，學生也會經歷一個從個人認知建構到知識的社會協商（學習的社會性），從個體的學習到組織的學習（學習的實踐性），從疏離的學校教學到社會參與的學習（認知分布與創設有效的學習環境），從顯性的學習到默會的學習（學習需寓于實踐）。通過組建學生學習共同體，學生之間加強交流、溝通、探討、綜合，有助于學習者建構起新的、更深層次的理解；在合作學習中，他們的想法、解決問題的思路會在外顯中進一步明晰，這樣更清楚地了解和表達自己對知識的理解和思維過程；在合作學習中，學生達成了對問題的共同理解，形成更完整的表征，也有助于解決問題和產生新的想法。與此同時，加強師生之間的平等交流和對話，增強開放性、包容性、啟發性，通過師生之間的雙面、雙向交流，教學相長、相互促進，共同實現人才培養目標和任務。

（三）在教學形式上：注重研究型教學的理念內涵和實踐操作；注重學生批判性思維和創新能力的培養

研究型教學是以問題為中心，在教師的指引下，通過給學生提供學習材料或讓學生參與研究，引導他們發現問題、提出假設、解決問題的教學過程。我們知道，創新是一種高度自主的行為，而激發個體創新行為的源動力就是“問題”。研究型教學，說到底也是更深層次的教學，教學的目的不僅是讓學生重復和接受已有的知識或技能，而且是以問題為導向、以研究為媒介，養成學生高度自主的學習行為。在研究型教學中，教師和學生也形成了一個學術共同體，教師結合書本知識，引導學生通過討論、案例、實驗等多種方式，發現問題、解決問題。當書本知識被學生消化、內化后，新的問題也將不斷涌現，又可以形成新的教學案例或研究素材，引領師生共同進行深入探究。一旦習慣性的思維方式被打破，學生的自主性和問題意識將得到強化，創造性思維將得到很好的訓練。

教學學術研究，其實已經隱喻了教學形式和教學方法等內容。當教學作為學術時，也意味著教師的教學形式必須發生質的變化，從過去單線式的“傳道、授業、解惑”變成學生的引路者、指導人、設計者，要求其教學必須符合研究型教學的特點和范式。教師的教學要體現啟發式、探討式、參與式、創新性、互動性，通過自身的學習以及和學生一起合作式學習，不斷豐富自己的知識來源和總量，不斷改進教學方法，不斷反思自己的教學行為，不斷創新，在和學生的啟發互動中以及愉悅地思考討論中加快教師專業成長，促進學生自主學習和省思的能力。與此同時，學生的學習也必須帶有思考性、研究性、探討性、發展性。不能一味被動式地接受教師對書本知識的簡單傳授，而是要親自參與實踐活動，親自參與到課堂研討、案例分析、實證調查、研究學習中，在實踐、生活中學會更多，收獲更多。這種實踐的內涵是寬泛的，既可以是社會調查、研究報告、討論式學習、課堂爭辯、共同研究項目等，也可根據學科和學生的不同特點采用多樣化的方式和手段，走進社區，走向社會，培養學生的批判性思維能力和主動創新精神。

（四）在教學方法上：注重對教學方法起著指導作用的學習理論的研究；注重教師參與教學方法改革的自覺

20世紀60年代之后，人本主義心理學特別強調教學過程應以情感影響為主要手段，教師要成為學習者的促進者、鼓勵者或助手。認知主義心理學的代表布魯納，認為學生是主動、積極的知識探究者，學習的過程就是學生發現的過程，教師的作用是幫助學生創設一種能夠使其更獨立探究的情景，促進學生獨立思考并參與知識獲得的過程。奧蘇貝爾的“先行組織者”指出，先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，這些材料與學生認知結構中原有觀念和新的學習任務相關聯，并以此為固著點進行新知識的學習。建構主義認為，學習不是由教師向學生的單向傳遞，是學生建構自己的知識的過程，學習中要相互交流質疑，教師要增進學生之間的合作。[7]上述學習理論的研究成果，都可以指導和支撐我們今天在大學中實施討論法、情景教學、項目教學法、探究式學習等教學方法，也大大豐富了教學學術研究的內涵。[8]

運用教學方法時，要強調教育向學生的心靈開放，學生的心靈也要向教育開放，還需要向社會和未來開放。學生只有開放心靈才能真正愛上學習，找到其中的樂趣。要將灌輸課堂轉變為對話課堂，實現知識對話、思維對話和心靈對話；將封閉課堂轉變為開放課堂，實現時間、空間、內容上的開放；將知識課堂轉變為能力課堂，建設能力導向的課堂，突出能力培養和素質提升；將“句號”課堂轉變為“問號”課堂，引導學生主動思考、主動實踐、主動創新。

注重教學方法改革的策略研究。在促進教師自覺參與教學方法改革的策略方面，美國的做法有兩點值得借鑒。第一，提高教師運用教學方法的能力。美國在各個高校設立“教師發展中心”，采取教學講座、討論會、教學咨詢、教學檔案袋、教師發展工作坊、教學改革試驗資助等方式，鼓勵和促進教師開展教學方法的改革和創新。例如，在哈佛大學的教師發展中心，教師通過現場觀摩、自我評議以及觀看實際課堂講授的錄像帶等方式對教學過程進行評議。[9]第二，給予教師自由，根據自己情況安排研究和教學工作比重。歐內斯特·博耶提出了一種“創造性契約”[10]，教師既可選擇教學作為重點領域，也可選擇研究作為重點領域。而這一契約具有很大的彈性，教師可以根據個人的職業發展規劃、確定的發展階段，決定在未來一段時間里主要從事研究工作或教學工作。這種選擇的空間能使教師更專注所選領域，可以滿足不同年齡、不同職業追求的教師需要，這種自主感能促進教師全身心地投入工作，無論是教學方法的理論突破或實踐創新。

總之，加強教學學術研究，我們必須重點尋求以下突破：提高對教學學術價值的認識，促進新型教學觀的形成；改革傳統的大學教師評價體系，充分發揮教師教學的創造性；彰顯學術權力，促進教學管理方式向“學術民主型”轉變；重視校本培訓，提升教師的教學學術水平；構建新的師生關系，營造師生和諧互動的教學氛圍等等。

參考文獻：

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[7]馮忠良，伍新春.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.139，169.

[8]杜惠潔等.大學教學方法改革向度的反思與展望[J].浙江工業大學學報（社會科學版）， 2011（3）：66-71.

[9]歐內斯特·博耶.美國大學教育—現狀、經驗、問題及對策[M].上海：復旦大學出版社，1980.169.

[10]歐內斯特·博耶.關于美國教育改革的演講[M].北京：教育科學出版社，2002.79.

（責任編輯 陳志萍）