構(gòu)建師生共同體

摘 要：思想政治理論課在大班環(huán)境下教學(xué)存在著一些問題，也阻礙了其教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的實現(xiàn)。構(gòu)建師生共同體是提升思想政治理論課大班教學(xué)效果的必由之路，通過確立真實有效的共同目標(biāo)，在共同體中提供協(xié)商以及構(gòu)建課外共同體增強(qiáng)思想政治理論課的教學(xué)實效性和針對性，充分發(fā)揮思想政治理論課的主渠道和主陣地作用。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課；大班教學(xué)；師生共同體

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0276-02

隨著高等教育大眾化和高校招生規(guī)模的擴(kuò)大，高校師少生多和設(shè)施資源緊張的現(xiàn)象日趨突出。為解決這一矛盾，眾多高校在公共課教學(xué)中都采取了大班授課的方式，思想政治理論課更是普遍。思想政治理論課在高校發(fā)揮著知識傳授、能力培養(yǎng)和價值觀教育的功能，其教學(xué)效果直接關(guān)系著未來社會主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)質(zhì)量。所以，保證思想政治理論課大班教學(xué)質(zhì)量對于高等院校人才培養(yǎng)具有重要的實踐意義。

一、思想政治理論課大班教學(xué)存在的問題

美國學(xué)者戴維·邁爾斯認(rèn)為：“隨著群體規(guī)模的增大，個體在群體中付出的努力程度在減少，這就是社會懈怠。”[1]大班教學(xué)在群體規(guī)模上呈現(xiàn)“二多”現(xiàn)象，即學(xué)生多和專業(yè)多。大班授課中，教學(xué)班級的學(xué)生人數(shù)一般以100人左右為起點(diǎn)，最高多達(dá)250人左右；并且是不同專業(yè)臨時混合安排在一起上課。因此，“二多”特征使大學(xué)生個體在課堂教學(xué)群體中的學(xué)習(xí)責(zé)任感和自覺性降低，表現(xiàn)出心理上的懈怠。

首先，學(xué)生上課自覺性不強(qiáng)，自控能力較弱。不同于學(xué)生上專業(yè)課時相對固定的教室，大班教學(xué)通常都是在本班級以外的臨時大教室里，學(xué)生每次上課都要轉(zhuǎn)戰(zhàn)新的上課地點(diǎn)，同時，大班教學(xué)中由于學(xué)生人數(shù)眾多給教師全面考核出勤也會帶來一定的困難，致使學(xué)生極易產(chǎn)生懶怠心理，出現(xiàn)曠課現(xiàn)象。此外大班教學(xué)條件下教師控制能力下降，人數(shù)眾多帶來教學(xué)秩序混亂，學(xué)生上課說話、看課外書、玩手機(jī)、睡覺等開小差現(xiàn)象嚴(yán)重，迫使教師管理課堂的頻次增加。高頻次的課堂管理一方面難以保證正常教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)的實現(xiàn)，使一些認(rèn)真學(xué)習(xí)的同學(xué)在課堂中占有的知識量下降；另一方面也會給被管理學(xué)生帶來逆反心理，引發(fā)對本課程的厭倦心理，最終使教師的教學(xué)效果大打折扣。

其次，學(xué)生課堂參與度低，學(xué)習(xí)興趣不濃。當(dāng)前思想政治理論課教學(xué)基本還沿襲著教師講、學(xué)生聽，教師說、學(xué)生記，教師畫、學(xué)生背的單向培養(yǎng)模式，尤其在大班教學(xué)中，學(xué)生人數(shù)眾多給教師提問或者學(xué)生討論等互動環(huán)節(jié)帶來障礙，使學(xué)生的主體性包括每個學(xué)生的個性并不能在有限的課時中充分展現(xiàn)出來，造成學(xué)生主動配合教師發(fā)表見解的意識不強(qiáng)。此外，在當(dāng)前學(xué)習(xí)功利化現(xiàn)象比較嚴(yán)重的情況下，學(xué)生大都以一切是否有用作為學(xué)習(xí)或引發(fā)興趣的前提。思想政治理論課由于其在現(xiàn)實教學(xué)中理論解釋社會現(xiàn)象和問題的價值并沒有充分挖掘出來，大多學(xué)生感受不到思想政治理論課在現(xiàn)實生活中的適用性，所以被認(rèn)為是空講大道理的虛課，也造成了學(xué)生課堂參與程度大大降低。尤其一些專業(yè)性較強(qiáng)的院校，學(xué)生的專業(yè)課任務(wù)比較繁重，人文氣氛不濃厚，學(xué)生精力有限，思想政治理論課更是被很多學(xué)生認(rèn)為是可有可無的副課。

最后，教學(xué)針對性不強(qiáng)，學(xué)生專業(yè)特色不能充分發(fā)揮。大班教學(xué)學(xué)生專業(yè)不同，甚至是文理科的差異。而思想政治理論課課程內(nèi)容同中學(xué)政治內(nèi)容存在一定交叉，學(xué)生在中學(xué)階段的已有差異造成知識積累的程度不同。面對巨大差異，教師在教學(xué)過程中運(yùn)用統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容傳授給不同教學(xué)對象時就會出現(xiàn)一部分同學(xué)“吃飽了”而另一部分同學(xué)仍“沒吃夠”的情況。即使同一專業(yè)不同層次的學(xué)生接受教育內(nèi)容的程度也不盡相同。所以教師課堂教學(xué)“一刀切”導(dǎo)致教學(xué)針對性不足，不能做到因生施教。同時，不同專業(yè)學(xué)生缺少有效的溝通平臺，給教師開展全方位教學(xué)帶來障礙，影響教學(xué)效果。

二、構(gòu)建師生共同體是提升思想政治理論課大班教學(xué)效果的必由之路

傳統(tǒng)教學(xué)中教師和學(xué)生是知識的傳授者和接受者，但是授與受卻是孤立進(jìn)行的。教師在課堂中唱獨(dú)角戲，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不經(jīng)歷思維思考，孤獨(dú)地接受。建構(gòu)主義認(rèn)為，人處于一定的社會文化情境中，受其影響通過直接與他人的交互來構(gòu)建自己的知識，他者的存在和與他者的交流在個體學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，正所謂“所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”[2]。這說明知識的獲得并不是學(xué)習(xí)者被動或簡單地接受和復(fù)制的過程，而是積極主動通過交流實現(xiàn)合理建構(gòu)的過程，同時也意味著知識的獲得要以群體或者共同體為載體，通過相互溝通、相互協(xié)作，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)工具和資源解決問題。因此課堂作為學(xué)校教育教學(xué)活動的基本細(xì)胞只有成為由教師和學(xué)生組成的共同體，通過教師和學(xué)生之間以及學(xué)生之間溝通交流完成學(xué)習(xí)過程。進(jìn)一步來講師生共同體絕不僅僅是教與學(xué)的共生，更是一個通過教學(xué)實現(xiàn)師生之間情感交流、體驗交互、觀念交叉的過程，也可以說是實現(xiàn)知識、智慧、情感、意義和價值觀共享的過程。

首先，師生共同體有助于知識共享，實現(xiàn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中教師的教學(xué)權(quán)威使學(xué)生處于集體“失語”狀態(tài)，教師總是不經(jīng)意地把自己預(yù)設(shè)的內(nèi)容和方式堆砌到學(xué)生面前，學(xué)生獲得的是一種惰性知識，缺少自我思考的空間和發(fā)展追求，很難投射到實際應(yīng)用的情境中，從而使學(xué)生誤認(rèn)為自己是為教師而學(xué)，為他人而學(xué)，學(xué)而無用。構(gòu)建師生共同體，教師和學(xué)生確立共同的目標(biāo)追求，有助于學(xué)生在“他者存在的共同體場中通過與他者進(jìn)行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經(jīng)驗的結(jié)果”[3]，從而使學(xué)生通過參與性實踐認(rèn)同教師并完成自己已有知識和新知識結(jié)合的建構(gòu)。與此同時，教師也通過學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識發(fā)現(xiàn)其中的優(yōu)勢和障礙，通過反饋既促進(jìn)自身教學(xué)觀念的改善，也幫助學(xué)習(xí)者提高其知識建構(gòu)的能力。

其次，師生共同體有助于精神共享，實現(xiàn)教師和學(xué)生之間的意義協(xié)商。在建構(gòu)知識的過程中，教師和學(xué)生之間會存在知識上的分歧，構(gòu)建師生共同體，能夠使雙方突破各自原有認(rèn)識和理解的局限，通過順應(yīng)與理解、質(zhì)疑與協(xié)商、對話與同構(gòu)實現(xiàn)不同視界的碰撞和融合。而且通過雙方和多方交流，彼此了解、感受對方思想，實現(xiàn)共同體情感的分享，增強(qiáng)共同體成員間的接納感，促進(jìn)共同體成員對知識的意義建構(gòu)，從而也實現(xiàn)了成員間的信任感。

最后，師生共同體有助于價值共享，實現(xiàn)學(xué)生個體身份的確立。師生共同體通過共同體對話和互動能夠保證教師在教學(xué)過程中充分考慮學(xué)生的需要和興趣，使學(xué)習(xí)者由邊緣性參與轉(zhuǎn)變到充分性參與，由局部參與轉(zhuǎn)變到全程參與，讓學(xué)生在共同體中體驗到自身存在的價值意義，獲得個體身份發(fā)展，形成共同體中的自我，增強(qiáng)在共同體中的歸屬感，同時也實現(xiàn)了個體知識與人性的雙重社會性建構(gòu)。

三、構(gòu)建師生共同體的具體實踐

第一，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)把握共同性這一原則，確立真實有效的共同體目標(biāo)，讓學(xué)生接受共同體中的教師角色以及明確自身在共同體中的存在意義，以此來促進(jìn)共同體成員的協(xié)作和投入。首先，要確立共同的教學(xué)規(guī)范。大班教學(xué)的秩序弊端要求教師必須進(jìn)行規(guī)范性課堂管理，重視首因效應(yīng)，即在每學(xué)期課程教學(xué)之初就應(yīng)該和學(xué)生說明課堂規(guī)范，當(dāng)然其獎懲辦法可以由師生共同協(xié)商制定，通過協(xié)商，增強(qiáng)了學(xué)生參與共同體構(gòu)建的責(zé)任感和主動性。當(dāng)然，教師在課堂規(guī)范管理中也不是規(guī)范的制定者，而是規(guī)范的執(zhí)行者，也應(yīng)該嚴(yán)于律己，率先垂范，通過自身的人格魅力影響和約束學(xué)生，共同維護(hù)良好的教學(xué)秩序，保證課堂教學(xué)活動有條不紊地進(jìn)行。其次，要確立共同的目標(biāo)。教師在實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中不再是傳統(tǒng)的教師讓學(xué)生學(xué)或者單純幫助、促進(jìn)學(xué)生學(xué)，而是通過協(xié)作開展任務(wù)。這樣才能讓教師和學(xué)生在共同體活動中產(chǎn)生“同舟共濟(jì)”的共同體意識和情感，彼此相互依賴和信任，增強(qiáng)學(xué)生對共同體的歸屬感，形成“人人為我，我為人人”的共同體關(guān)系。所以，從這個意義上講，教學(xué)既是學(xué)生向教師學(xué)習(xí)的過程，也是教師向?qū)W生學(xué)習(xí)的過程，正所謂教學(xué)相長。最后，要確立共同的實施步驟。在實施教學(xué)任務(wù)過程中，教師要一切以學(xué)生為本才能增強(qiáng)共同體對學(xué)生的吸引力以及學(xué)生對共同體的投入和協(xié)作。比如在教學(xué)方法的設(shè)計上，要充分考慮到學(xué)生的張揚(yáng)個性，給他們足夠多的展示空間；在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，要充分考慮到學(xué)生最直接、最關(guān)心和最現(xiàn)實的利益問題，通過循循善誘把理論和學(xué)生關(guān)注的現(xiàn)實問題結(jié)合起來，提高學(xué)生對理論的信服度和用理論解決問題的能力，讓學(xué)生感受到你和他的一致性而非對立性或者權(quán)威性。

第二，在共同體中提供協(xié)商，激勵多種觀點(diǎn)的產(chǎn)生。筆者經(jīng)過教學(xué)實踐認(rèn)為鑒于大班教學(xué)的特殊性采取化整為零的方式可以一方面減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，另一方面能充分發(fā)揮個體積極性。根據(jù)班級具體情況把學(xué)生分成幾個小組，鼓勵跨班級和跨專業(yè)，當(dāng)然專業(yè)差距要適當(dāng)考慮。這樣就在大范圍的師生共同體環(huán)境下形成小范圍的生生共同體，讓每一個小組成為一個利益共同體，以此來培養(yǎng)小組成員的團(tuán)隊意識，也可以促使小組成員互相促進(jìn)、互相監(jiān)督、互相管理，防止坐蹭車現(xiàn)象。同時小組間也能產(chǎn)生競爭關(guān)系，通過競爭激發(fā)學(xué)生的斗志。在布置小組任務(wù)時，可以采取基于問題或項目的教學(xué)方法，即提出一個問題或研究課題，前提是讓學(xué)生感興趣或者較為關(guān)注的話題，話題提出的方式可以是教師布置，也可以是小組或者個人選擇學(xué)習(xí)材料。因為大學(xué)生張揚(yáng)的個性和小組間的競爭關(guān)系，每個小組在實施任務(wù)過程中都會力求與眾不同，脫穎而出，小組內(nèi)的個體成員也會努力讓自身在小組中成為異于其他人的“專家”。所以學(xué)習(xí)者在圍繞此話題開展一系列思考討論和實踐過程中就會形成觀點(diǎn)的多維空間，多元觀點(diǎn)對豐富現(xiàn)象以及對事物的深入挖掘非常有益，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主意識和主人翁感，更激發(fā)了學(xué)生的好奇心和求知欲。與此同時，每個個體成員通過積極地參與共同體中的活動而占有了這種集體的知識，從而又增強(qiáng)了個人的知識和專長[4]。有相關(guān)研究表明，這種基于問題或者項目的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)習(xí)者保持4至16周的學(xué)習(xí)時間[5]。這遠(yuǎn)比教師用“以一當(dāng)百”提高學(xué)生知識儲量和能力的效果更好、效率更高。

第三，構(gòu)建課外共同體。教師在課堂中和學(xué)生共同營造和諧共生的共同體能夠讓學(xué)生保持關(guān)注的精力畢竟有限。所以教師應(yīng)該把這種狀態(tài)繼續(xù)延伸到課外。可以通過開展講座、選修課，開通網(wǎng)絡(luò)在線交流等方式和學(xué)生進(jìn)行多渠道接觸，還可以在課下幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)、生活和思想上的問題，通過多渠道和多角度接觸，提高學(xué)生對教師的認(rèn)同感，讓學(xué)生感受到教師不僅是知識的引導(dǎo)者，也是生活的親密伙伴。同時會使學(xué)生產(chǎn)生移情效應(yīng)，把對教師的喜歡欣賞和接受轉(zhuǎn)移到對所任課程的喜歡欣賞和接受上來，即愛屋及烏，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心和主動自覺性。

總之在當(dāng)前思想政治理論課大班教學(xué)的環(huán)境下，教師要積極轉(zhuǎn)變角色和心理，拉近和學(xué)生的距離，在共同體構(gòu)建中做到大同小異、求同存異、增同減異，既強(qiáng)調(diào)共同體的普遍性又鼓勵個體的特殊性，做到相得益彰，充分發(fā)揮思想政治理論課的育人效果，使高校教育能真正培養(yǎng)出既具有精湛的專業(yè)知識，又具有高尚的道德品質(zhì)、豐富的人文素養(yǎng)、強(qiáng)烈的社會責(zé)任感和較強(qiáng)創(chuàng)新精神的社會主義建設(shè)者。

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