新課程改革中教師不作為探析

【摘 要】教師不作為是指在教育改革過程中，由于多種因素的制約，教師在態度、行為、能力和理念等方面表現出的消極應對或者置之不理的狀態。作為新課程改革的實施者——教師，他們的狀態對新課程的實施起到關鍵作用，認清教師不作為的深層原因，采取必要的應對策略，對深化新課程改革有重要意義。

【關鍵詞】新課程改革 教師不作為 應對策略

新課程改革實施至今，效果并沒有預想的好，盡管課程制定者投入了極大的熱情，教育管理部門大力提倡，但一些學校對新課程的實施也只是流于形式，部分教師對新課程的態度不是那么積極，不是置之不理，就是陽奉陰違，甚至抵觸，表現出了“不作為”的態度。究其原因是多方面的：有新課程改革本身存在的問題，忽視教師改革的主體地位，使教師被動接受；有理論和實際的脫節，統一的要求不能適應差異性，使教師無所適從；有學校管理上的問題，采取家長式的管理，常規教學管理以“考”為中心，使教師無暇顧及新課程提出的理念；新課程理論評價和實際評價差異大，教師服從實際的評價要求，不去理會新課程改革。基于此，本文提出了“教師不作為”的概念，從教師主觀角度分析新課程改革過程中教師不作為的深層次原因，并提出相應策略。

一、教師不作為的表現

“不作為”本是法律術語，指“行為人消極不去實施自己應當履行的某種特定義務行為。也就是通常說的法律要求做而不去做”。本文所指“教師不作為”是基于新課程改革趨勢之下，教師在教育改革過程中，由于多種因素的制約，教師在態度、行為、能力和理念等方面表現出的消極應對或者置之不理的狀態。現把新課程改革中教師不作為的表現分為以下五類進行分析。

1.不想為

許多教師由于長期以來形成的教學套路，已經成了習慣，對整個原有課程格局認同，產生心理和行為上的“慣性”，這種慣性運作的結果使許多教師僅僅滿足于當前的現狀，讓他們按照新課程的要求改變這種習慣，已經不想有所作為，存在“不求無功，但求無過”的心理惰性。

2.不愿為

有些教師認為自己教學經驗豐富，原有的教學適應學生，有助于學生成績的提高，對新課程改革的一套不認同，或是對新課程改革中的管理者的做法反感、抵制，不愿意進行改革。

3.不能為

一方面，新課程改革對教師提出了更高的要求，教師原有的教學知識已經不能適應新課程改革的要求，有些教師自知能力缺乏，有心無力；另一方面，有些學校的客觀條件不具備，如班級沒有多媒體，或是一個學校只有一間多媒體教室，教師想上多媒體課，需要申請、排隊。這樣，束縛了教師進行課程改革。

4.不敢為

新課程改革是一項改革，既然是改革，就有可能失敗，有些教師主觀上害怕失敗，不想承擔課程改革的責任，擔心教學效果會比舊課程差，給自己帶來不利影響；客觀上，面對學校的評估、考核及升學壓力，教師不敢去嘗試新的教法，覺得還是舊的課程教法更保險，至少能保持現有成績。

5.假作為

這部分教師表面上處于“操作”狀態，實際不是那么回事。最難以衡量他們是否進行了課程改革，因為他們表面很配合新課程改革的進行，每次有領導、教師聽課時，花架子擺得很好，好像按照新課程的要求上課。沒有人聽課時，立即又按照原有的一套上課，細細檢查他們的教案，除了格式符合新課程的要求，內容還是原有的一套，這實際上是消極應對。

二、教師不作為的深層原因

新課程改革中，教師有如此多的不作為表現，從主觀上分析，有以下幾點。

1.傳統課程觀念束縛，新課程理念適應不良

人長期處在一個特定的環境里從事某種特定的工作，就會自覺或不自覺地形成某種較為固定的工作方式和思維方式。這種業已形成的心理定勢，使人有一種按照固定模式去完成自動化動作的傾向。[1] 經過一定的教學實踐后，許多教師已形成了一系列和傳統觀念相對應的教育觀念，以及與之相適應的相對固定的教學策略。他們認為這些做法是實踐的積累，是正確的。面對新課程改革，當教師發現根據新課程理念進行教學不能及時地提高學生的成績和教學質量時，就會對新的理念提出質疑，采取不作為的態度。所以，面對升學帶來的壓力，他們無暇顧及學生的全面發展，也看不到新課程理念的真正意義。因此，教師受舊的教育價值觀念的束縛，不能適應新課程理念，出現了不同的態度與反應，即不想為、不愿為。

有些教師對新課程改革進行了一些嘗試，但經過一段時間的實踐，發現沒有取得預想中那樣良好的效果，就會失望，對新課程理念失去信心，認為還是傳統的方法好，不愿再去嘗試新的教法，不愿對新課程改革有所作為。

2.缺乏對新課程改革的認同感

首先，新課程改革是激進式的，把現行的基礎教育定位于傳統教育，要求重新建構“課程”“教學”“知識”“學習”等概念，“轉變觀念、轉變學習方式”，采用了“推倒重來”的策略，以不容教師爭論的氣勢，推進課程改革。對教師以往的課程觀念、授課方法幾乎全盤否定了，把新課程改革本身的復雜性人為地“簡單化”，使教師對新課程產生強烈的反感和排斥心理，不太愿意接受和進行課程改革。

其次，新課程改革是由政府發起、專家推動的由上而下的改革，是通過國家制定改革方案、確立改革目標、編寫教材，然后對教師進行密集培訓，試圖促使教師反思并按照改革提出的新理念來調整自身的教學行為。然而，正如加拿大教育改革專家本杰明·萊文所言：“不管人們如何抽象地看待一項政策，要教師接受，就必須讓教師看到政策在他們所在的環境下是有用的。教師愿意做什么很大程度上依賴于他們對什么是課堂中有用的東西的判斷。也許一些新觀念，原則上是吸引人的，但實踐中卻難以操作，就此而言，實施環節可能很薄弱。”[2] 如果教師覺得新課程改革并不符合教學實際，不能提升教學質量，難以操作，就會對新課程理念產生懷疑和不安全感，教師要么會按照原來自己擅長的方式進行教學，要么按照自己的方式進行改造，要么為了應付，陽奉陰違，只做表面文章。

3.功利主義的價值心理定勢影響

就目前的整個教育現狀來看，教師的榮譽感來源于學生的考試成績、升學率。這是因為不僅學校以教師所教班級的學生取得的具體成績來考評教師，學生家長評價教師優劣時，也只看學生的考試成績，只要一個教師所教班級的學生能考出好的成績，升學率高，這個教師就被認可為優秀教師，就會獲得更多的尊重，得到更多的榮譽。至于學生其他方面的發展，在升學壓力面前被忽略了。因此，雖然學校大力提倡新課程理念，要求教師按照新課程的要求備課、上課、安排整個教學，平時的常規檢查也是按照新課程的要求進行，但是面對巨大的學校與學校之間的競爭，面對家長的希望，學校最終對教師的檢查與評價還是落到了學生的考試成績和升學率的高低上。教師對于新課程改革倡導的促進學生的全面發展、改革舊的壓抑學生創造力的新的課程理念，即使認為合理，也置之不理，為了應付上級的檢查，出現了假作為的現象。

4.適應新課程改革要求的課程能力差

當前許多教師課程概念模糊，對課程目標的理解單一、意識淡薄，只是教科書的執行者和教書匠，把課程視為“法定的教育要素”，不可變更的知識與系統，只是盡可能地把教材所反映的知識原貌傳授給學生，在課程面前無所作為，沒有對課程的獨特理解，不能從多維度整體規劃教育活動；知識結構陳舊，存在嚴重的不合理現象，學科知識過于專業，教育理論知識缺乏，重專業輕基礎，對學科課程以外的課程類型很不熟悉；缺乏創造性思維，創新意識薄弱，科研能力缺乏。創造性思維欠缺，在實際教學中，統一地按“模型化”要求學生，照本宣科，滿堂灌，只會教教材，不會用教材教，更不會編制和優化教法。這與新課程改革對教師提出的高要求相差甚遠，也使這些教師對新課程改革不能有所作為。

三、教師不作為的應對策略

1.樹立正確課程觀，推動新課程改革

樹立正確的課程觀，教師首先要轉變自身的角色，正確認識和處理教學過程中師生角色的構成，突破“教師中心論”的偏執；重建師生關系，優化課堂教學結構，在思想和行動上做好實施新課程改革的準備。其次要轉變傳統、封閉的課程觀念，過去是教教材，現在是用教材教，積極參與課程改革的實踐活動，不斷提高對課程、教學的理解和領悟，積極推動新課程改革的進行。

2.權衡利益與改革，促進學生發展

教師應正確認識自身的利益得失與新課程改革的關系，本著為了促進學生發展的目的。認識到自身的責任和對學生負責的態度，對學生的教育不僅僅是分數的多少、上什么學校的區別，更是能力的提高，全面的發展。從長遠來看，學生的全面發展更有利于成績的提高。教師充分認識到課程改革理念的意義，認識對學生發展的巨大作用和對整個教育系統帶來的活力，把應試教育帶來的暫時利益和改革帶來的長期利益結合起來。

3.加強自身學習，提升課程能力

臺灣學者歐用生認為：“課程改革是教師再社會化、再學習的過程，課程發展就是教師的專業發展，甚至說，沒有教師發展，就沒有課程發展。”課程改革歸根到底需要教師自身的改革，正如有人總結維特根斯坦的思想時說：“改變自我成為一切變化的前提。”[3] 葉瀾教授認為：“沒有教師的生命質量的提升，就很難有很高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。” [4] 為了更好地促進新課程改革的進行，教師應解放思想，積極投入改革，加強自身的學習，提升課程能力，做一個研究型的教師，進行反思性的教學，促進學生發展。將“學會教學”與“學會學習”結合起來，提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型的教師。積極參加培訓，結合自己的教學實踐深入反思，將所學知識和方法運用到教學實際之中。

四、由“不作為”到“作為”，深入新課程改革

沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功。在新課程改革中，教師采取什么態度至關重要。新課程改革轟轟烈烈地進行了10年，許多教師能逐漸改變思想，慢慢適應新的要求，努力按照課程改革的要求去做，取得了成績，但也有相當一部分教師對課程改革持拒絕、對抗、不作為的態度。其實，盡管在進行新課程改革的道路上，教師課程觀念的轉變駕馭起來有一定的難度，制約因素紛繁多樣，但應認識到新課程改革是我國基礎教育改革的必然選擇，教師作為具體實施改革行為的主要參與者，面對改革提倡的新觀念、新思想、新事物，要明白學習、接受到實施是一個漫長而復雜的過程。教師如何由“不作為”到“作為”，深入新課程改革，使課程改革的過程成為教師與新課程改革相互適應、相互理解的過程，任道而重遠。

（作者單位：淮北師范大學教育學院，安徽 淮北，235000）

參考文獻：

[1]潘新民.基礎教育改革漸變論[D].北京師范大學，2010.

[2] [加]本杰明·萊文.教育改革——從啟動到成果[M].項賢明，洪成文，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[3] [法]皮埃爾·布迪厄，華康德，李猛，李康.實踐與反思：反思社會學導引[M].北京：中央編譯出版社，1998.

[4]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.