淺談對外漢語詞匯教學中的文化因素

摘 要：語言是以語音為物質外殼、詞匯為建筑材料、語法為結構規范的一種符號系統。其中，詞匯是最為敏感、最為活躍、最為涵義豐富的部分，也是最能反映民族文化特點的部分。漢語是漢文化的載體，它深深地印上了漢民族文化的烙印。學習漢語就意味著必須掌握漢文化。漢語學習者在具備初步的漢語基礎知識之后，就應該注重漢語詞匯文化因素的學習。這樣，學習者才能更好地掌握漢語這門語言，才能更好地理解漢民族的民族心理和民族觀念。

關鍵詞：對外漢語；詞匯；詞義；文化因素

[中圖分類號]：G642.0 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-3--02

一、對外漢語詞匯教學的重要性

近年來，隨著我國綜合國力的不斷提升，“漢語熱”在世界范圍內持續升溫。為對外漢語教學事業帶來了空前的機遇和挑戰。對外漢語教學的最終目的是使學習者掌握地道的漢語普通話，并能準確得體的用漢語進行交際。許多學生在交際中犯的錯誤不僅來源于語法，有相當一部分是因為對漢語的詞匯掌握有欠缺。如以下這樣一個實例：“老師，這句話是您親嘴對我說的。”這樣的錯誤，在中國人看來一目了然，“親口”和“親嘴”完全是兩個不同的意思，但是在留學生看來，“口”和“嘴”是一個意思，但是這兩個同義語素所構成的詞在詞義上卻相去甚遠。這就是由于學習者在詞匯的掌握上出現了偏誤。

英國語言學家威爾金斯在《語言教學中的語言學》（1972） 里說： “如果沒有語音和語法，還可以傳達一點點信息； 但是如果沒有詞匯，那就不能傳達任何信息。”中國的學者們從不同的角度對詞匯教育的重要性做了詳細論述：楊惠元先生從詞匯教學與句法教學的關系角度提出“強化詞語教學，淡化句法教學”的觀點；齊春紅先生從認知語言學理論的角度對詞匯教學的關鍵作用進行了理論闡釋，詳細論述了詞匯教學的特點與認知理據；胡明揚先生以語言的實質情況為視角，認為“語言說到底是由詞語組合而成的……離開了詞語也就沒有語言可言。”

二、不同文化間詞匯上的差異

胡明揚先生曾在《對外漢語教學中語匯教學的若干問題》（《語言文字應用》1997.1）中提出“如果認為語義等于概念，就會認為語義也具有普遍性，民族特色就被取消了，結果就會認為不同語言詞語之間就語義而言存在簡單的對應關系，甚至是‘一一對應’關系。事實上邏輯概念只反映一類事物的本質屬性，是相對單純的，而且是抽象的?！痹~匯作為語言中最積極、最活躍的部分，充分體現著不同文化間的差異性。

2.1 詞匯存在不對等現象

不同文化之間的詞匯存在不對等現象，即某種事物或現象是一個民族所特有的，反映某種事物或現象的概念詞匯不能在別的民族的語言中找到對應的形式。例如：中國的陰陽五行、風水、京劇、紅娘等在英文中就很難找到對應的詞匯，這是由于不同民族的風俗習慣和文化的不同而造成的，體現著民族文化的獨特性和創造性。胡明揚先生將這些詞匯分成了以下幾類： 受特定自然地理環境制約的語匯如梅雨、梯田、戈壁灘等； 受特定物質生活條件制約的語匯如豆包、旅社、旗袍、四合院、炕等；受特定社會和經濟制度制約的語匯如步調一致、統一思想、大公無私、包產到戶、良辰吉日等。

2.2 概括方式和范圍上的不同

由于不同民族不同文化的人對主客觀世界的認識方式有差異，所關注的側重點各有不同，在對詞義的概括上其方式和范圍也各不相同。如最明顯的一個例子就是漢英親屬稱謂語上的差異：漢語中“叔叔、伯伯、舅舅、姑父、姨夫”等等對于[+男性 +長輩] 這樣的稱呼劃分細致，而在英語中只用一個“Uncle” 就可以概括。再比如中文中“打”在英文中的對應詞語應該是“beat”，但是如果把“打牌”翻譯成“beat cards”就是大錯特錯了。這就是因為詞義的概括范圍不同造成的。

2.3 理據性差異

語言符號的音義結合具有任意性，也就是說在語言符號創制之初，一個語音所指稱的意義完全是由社會約定俗成的，并無實質性的直接關聯。20世紀初瑞士語言學家索緒爾提出能指和所指之間的聯系是任意的，也就是語言符號的音義結合是任意的，這種任意性是語言社團中共同約定的，個人不能對它有任何改變，也就是語言符號的音義結合是不可論證的。由于不同民族生存的地理環境、歷史的發展狀況、民族文化習慣、思維方式等不同，因此不同民族在認識同一件事物并給予其稱謂時，在詞匯層面上會顯示出不同的創造。這種理據性“并不等于詞的意義，它只是指詞的原始意義形成的依據，如何選擇，這正是民族語言的特殊性在詞匯方面的一種反映” （駱世平.英語習語研究[M].上海外語教學出社，2006.）如：“black tea”和“紅茶”前者更注重茶葉的顏色，而后者更注重茶湯的顏色。

2.4 附加意義的差異

詞匯意義包括詞的理性意義和附加意義。附加意義又包括形象色彩、感情色彩和語體色彩。不同民族語言的詞匯負載著不同的文化內涵，表現在詞語的附加色彩上尤為突出，如果不懂得這個民族的文化和民俗習慣，就會造成詞語運用的不恰當，造成交際的困難。如：按中國的傳統觀念“狗”總是作為人們抨擊、咒罵、貶斥和嘲弄的對象存在。漢語中咒罵狗的比喻多如牛毛。例如：“狗仗人勢”、“狗頭軍師”、“狗急跳墻”、“狼心狗肺”、“狗嘴里吐不出象牙”、“像狗一樣亂咬人”、“狗奴才”、“狗男女”、“狗屁”、“狗頭狗腦”等等。而日本人的“狗道”一是忠誠，二是勇敢，與武士道精神殊為契合。而且狗善解人意、通懂人性，又搔著了他們從師交友“以心傳心”的癢處。因此，日本人對狗是心懷憐愛的，不會有人把它同人類的劣根性聯系到一起。

三、漢語詞匯中文化因素的影響方式

呂必松先生在《對外漢語教學理論》中提到：“人們學習漢語，必須同時學習有關的文化背景知識，進行語言教學必須同時進行跟語言理解有密切關系的文化的理解”，詞匯作為一個民族文化積淀的一面鏡子，是我們對外漢語教學中需要突出重視的部分。漢語詞匯體現著中華民族五千多年的文化精髓，凝結了華夏民族智慧的結晶，本節提到的詞匯意義僅指除了理性意義之外的附加意義，將文化因素對詞匯的影響分為三類：

3.1 感情滲透

由于言語行為的主體——人在認識客觀世界的時候往往帶有一種主觀感情，特別是隨著社會的發展，新事物、現象的產生，會給一些特定的詞匯附加上一些除理性意義即詞的基本義以外的感情色彩，而不同的文化就會產生不同的思維方式、認知方式，在對外漢語教學中尤其值得注意的就是一些同義詞的感情色彩問題。我們把帶有贊揚、肯定、褒揚色彩的詞叫褒義詞，例如：愛憎分明、榜樣、高尚、足智多謀等等；帶有厭惡、否定、貶斥等色彩的詞叫貶義詞，如：賊眉鼠眼、勾當、斤斤計較、卑鄙無恥等等。在兩者之間還存在著中性詞，如：休息、吃飯、桌子、衣服等等。這是我們課堂教學中區別同義詞感情色彩的一個重要參照。比如：“成果”、“結果”和“后果”的基本意義都是“行為的結局”，而“成果”是褒義詞，“結果”是中性詞，可好可壞，“后果”一般是指不好的結果，是貶義詞。

3.2 修辭手法

有些漢語詞匯的附加意義是受到了修辭手法的影響，也就是說一開始這個詞并沒有這樣的意義，只是因為有些人在描寫事物時采用了修辭的手法，隨著時間的推移和歷史的發展，這樣的用法被大多數人所接受，從而形成了一種定向思維。這樣的修辭手法分為比喻和借代兩種。比喻是修辭手法中最常用的修辭格，陳望道先生在《修辭學發凡》中提到“比喻，指思想的對象同另外的事物有了類似點，說話和寫文章時就用那另外的事物來比擬這思想的對象的，名叫譬喻或比喻。比喻有三個要素：思想的對象、另外的事物、類似點”。在詞語的附加意義形成中也借用了比喻的手法，如：“心肝”是指人體的器官心臟和肝臟，比喻重要的人或物；再如“風浪”是指水面上的風和波浪，比喻艱險的遭遇?！缎揶o學發凡》第一次明確地將借代定義為：“所說事物縱然同其他事物沒有類似點，假使中間還有不可分離的關系時，作者也可借那關系事物的名稱，來代替所說的事物。如此借代的，名叫借代辭。”也可使用借代的手法形成詞語的附加意義。如：“紅豆”是指豆科的一種植物名稱，代指男女間的愛情，蘊含相思之意。

3.3 語義轉移

詞語的意義并不是一成不變的。某個民族及其內部的不同社群通過言語交際，常會給語符系統的語詞意義增添新的社會文化意義。詞語的變化分為三個類型：擴大、縮小和轉移。而文化因素在詞語意義的轉移中所起的作用是不容忽視的。如：“跳水”原指一項體育運動，后用以表示抽象的快速降低。例如“樓市大幅跳水”；再如知覺詞中的意覺語義轉移現象“甜”原指像糖和蜜一樣的味道，后引申作“形容感到舒適、愉快、幸福，表示美好的精神感覺”，例如：“她笑得很甜”。語義轉移的原因可分為三點：一是客觀世界的原因。認知語言學認為兩種意義之間的隱喻關系相連是人們在頭腦中類比的結果，不同的民族不同的生活環境，其類比的切入點和側重點必然不同；二是主觀世界的原因。當人類的思維發展到一定階段，想要表達一些新的事物和抽象概念是，就往往會和已知的事物聯系起來，用已知的事物去表達未知的新事物，這也符合語言的經濟原則，因此不同的思維模式就產生了不同的語義轉移；三是語言內部各要素的相互影響和相互作用。不同語言的詞匯系統的差異性決定了其語義轉移的方式不同，或通過語法手段、或通過語義、語用手段，各有其特點。

四、文化因素在對外漢語詞匯教學中的作用

語言和文化本就是分不開的，我們應該看到，在對外漢語詞匯教學中，重視文化因素，這不僅是對語言教學本質深化的結果，同時也是專業教學體系和知識體系必不可少的極為重要的組成部分。對外漢語教學實踐中，一些教師往往不能兼顧語言和文化兩個方面的教學，重前者輕后者，甚或將這二者割裂開來，不能將語言和文化兩個方面的內容同時并存于一個教學過程，導致許多留學生語言基礎知識比較扎實，但是人文素養明顯不夠，在交際中對于詞語的運用不夠準確，對于詞義的理解也常常南轅北轍。我國的對外漢語教學，經過數十年的探索，才由原先的只重視語言結構的研究，轉變到同時重視語言意義和交際功能的研究。基于這種轉變，我們才清醒地認識到，對外漢語教學的目的之一是培養學生用漢語進行交際的能力，而交際能力的形成是與語言相關的文化因素和文化知識的教學有直接關系的。實踐告訴我們，在對外漢語詞匯教學中，只有把語言知識、語言技能教學和與之相關的文化因素有機地結合起來，同步并進，渾然天成，才能取得良好的教學效果。漢語言儲存著漢民族在漫長發展過程中聚積起來的厚重的文化，具有外籍學習者母語不具備的或與之有差異的文化內涵，而這些文化內涵無時不滲透在語音、詞匯、語法等語言要素中。因此，我們進行對外漢語教學，不僅要解決傳授語言知識問題，也需要溝通不同的社會、歷史和道德意識，在兩個甚至多個文化傳統之間架起一座座橋梁。與語言交際緊密相關的文化因素就成了對外漢語教學中不可或缺的內容。作為對外漢語教師，就應責無旁貸地將語言教學與文化教學有機地融為一體，不斷提高教學效果，弘揚中華文明，最大限度地發揮對外漢語教學的國際文化教育、文化傳播和文化交流的功能。

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