試析元語言意識對三語習得的影響和作用

摘 要：本文試圖從元語言意識主要研究領域中詞匯意識角度，分析現行英語教學環境下，對第三語言學習者的元語言意識進行研究和討論。試圖針對多語言學習者的認知狀況，開展教學活動，為外語課堂教學提供指導，從而充分發揮多語學習者的學習外語的優勢，尤其是元語言意識的優勢，提高外語學習的效率。

關鍵詞：元語言意識 詞匯 第三語言習得

中圖分類號：H139 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）03-0000-02

一、引言

關于元語言意識的研究，最早可追溯到Cazden（1974：29），她把元語言意識定義為：使語言形式更為清晰、注意到語言形式并為之而關注的能力，是一種特殊的語言成就，并產生特殊的認知需求，這種能力不像說和聽這樣的語言成就那樣容易獲得，也不會像其他那樣能夠普遍地獲得。Cummins把語言意識定義為使語言形式成為注意的中心，不是通過語言原有的含義看待語言。Jessner認為元語言意識是指個體思考和反思語言的特征和運作的能力，包含翻譯能力、發散性思維、交際敏感性和元語用技能。大量研究已證明元語言意識（metallinguistic awareness）與兒童的讀、寫、學習等語言活動有著非常緊密的關系（Bialystock，1993，2001）。但至今為止，眾多研究中，對元語言意識的定義還未達成共識。通過學習和研究，發現國外對元語言研究的結果多是針對印歐語系之間的多語學習者展開。這些研究都是在歐洲主要語言之間進行的，但研究僅局限于第一和第二語言屬于同一語系和第一、第二、第三語言屬于同一語系的情況開展研究，但雙語和三語學習者的語言屬于不同語系時是否具有這一優勢仍處于探索中。例如：在英語、法語、西班牙語以及西班牙的少數民族語言之間展開。這些語言同屬于印歐語系，語言之間相似度高，加之語言形式的共性特征及文化背景相似等特征，很容易引起語言之間的正遷移。同樣的，歐洲國家文化差異的不明顯，經濟共同體等社會因素，加深了學習者語言學習的感知，激發了學習者心理察覺的意愿性，最終都能促進正遷移的產生。與之相反，如果學習者已掌握的語言或在學習的語言屬于不同語系，語言之間差異甚大，這種多語學習的過程是否還能發揮元語言意識的優勢，幫助第三語言學習者語言學習，這些都是研究涉及頗淺的領域。

就我國目前國內三語習得的研究來看，涉及少數民族三語學習現象的研究不僅數量少，而且研究不夠深入。這主要歸結于多方面的原因。首先，從研究工具上看，尚未形成一套成熟的元語言意識的測量工具。國外元語言意識研究歷經幾十年的發展，目前已形成體系。例如：Pinto等人編制的元語言意識量表被認為是最成熟和全面的元語言意識的量表，已翻譯成意大利語、法語和西班牙語。但由于漢語和英語之間差異較大，至今尚未引進和翻譯。因此，國內學者對元語言意識的研究多采用自己編織的量表。例如：龔少英（2005）采用句法判斷和句法更正任務對4-5歲幼兒句法意識的發展進行實驗研究；其次，從研究針對群體來看，西方國家對三語教學的研究主要集中在歐洲，對少數民族學習英語（作為外語）的研究集中在西班牙的幾個少數民族地區。而國內少數民族外語教學研究針對大學生群體的較多，研究群體的廣度和深度都很欠缺；從研究關注的學習者情況、學習障礙、教學管理或者是教師發展等研究文獻看，研究者多把關注點集中在大學生這一特殊群體，對其以外的其他社會各行學習者的研究幾乎沒有，再有甚者，對基礎教育的中小學學生外語學習問題的研究和關注也頗為薄弱，這些，都將影響我國少數民族外語教學的發展，對我國外語教育事業的發展起阻礙作用。

二、元語言意識的研究

在元語言意識研究中，研究者從元語言意識的發展過程著手，試探求其對第三語言學習者語言學習所產生的作用和影響因素。研究中試圖回答元語言知識是如何產生的，語言意識的獲得是否像語言獲得一樣是自然發生的，還是受特定語言經歷（如兒童的讀寫經歷或能力、語言的文字體系）的影響等問題。為了探討這些問題，研究者從語言學的角度把元語言意識進行分解，從研究的目標出發建立起各種不同的研究方法及任務，解釋元語言意識發展的原因及對語言學習的作用。Snow等人（1995）十多年的跟蹤和研究顯示了兒童元語言意識的重要意義。研究發現，那些年幼時在語言方面，尤其是口語表達方面有較強元語言意識的學生，隨著年齡增長在讀寫方面也居強勢，這種強勢直接影響他們在其他功課上的表現。

正如引言中已提及的研究理論，大量研究已證明元語言意識（metalinguistic awareness）與兒童的讀、寫、學習等與語言有關的活動都有著非常密切的聯系（Bialystok，1993，2001），因此元語言意識一直是兒童認知發展的一個重要內容。迄今為止，在眾多研究中，尚未對元語言意識的定義達成共識。但研究中，都有一些共性的問題：第一，語言單位的運用；第二，語言的形式（Bialystok，1993）。通過從語言學角度把元語言意識進行分解，并基于不同任務確定研究方法，探討元語言意識的發展與語言學習的關系。從目前研究現狀看，研究者的研究主要集中在語言意識、詞匯意識、句法意識及語用意識等領域。

三、詞匯意識

詞匯意識（word awareness）指兒童能夠理解詞是語言的主要意義構造單位以及了解詞的性質的程度。1詞匯意識的研究屬于元語言意識研究的一個領域，詞匯意義的研究除了探討詞匯意識的發展過程，更主要的是要尋求語言在發展形成過程中的規律和共性的問題。前人研究發現，詞作為一個任意符號在表達人類意志和作為社會術語等方面，都起到重要且決定性的作用。詞匯意識應該包括以下三個方面：詞作為語言單位的意識、詞作為任意語音標志的意識以及元語言術語詞的理解。

詞是最小的能夠自由運用的語言單位。自由運用指可以單獨成句，也可以獨立的充當句子成分或起語法作用。那些不能單獨說，但卻可以是構成一個詞的一部分的語言單位也是詞。例如漢語“比賽現在開始”里的“始”不是詞。詞作為比語素高一級的單位，可以由幾個語素構成。例如漢語的“手表”、“桌子”、“特別”，哈薩克語的mal（牧民）等。詞素根據其在句中的作用分為詞根和附加詞兩類。詞根是表示詞的基本意義的部分，附加成分是表示詞的附加意義或語法意義的部分。每一個詞，必須有詞根，但可以沒有附加成分。由一個詞根構成的詞叫做詞根。這一理論，在英語和漢語的構詞法上，可以找到許多相似之處。

1、 前綴 位于詞根前邊的詞綴叫做前綴。如漢語“老鼠”、“老表”中的“老”；英語中review，rewrite中的re。前綴又叫前加成分或詞頭。

2、 后綴 位于詞根后面的詞綴叫做后綴。如漢語“花兒”、“鳥兒”里的“兒”；“記者”、“作者”里的“者”；英語中reaction，production中的tion。

從詞匯的構成來看，詞匯是一個紛繁而又嚴密的體系，它是由不同性質、不同來源、不同層次的詞組成的。但詞匯構成體系中一個比較穩定和核心的部分就是基本詞匯。組成這個核心部分的基本詞數目正隨著時代的發展變遷和社會需求不斷豐富和增加，但從總量而言，仍趨于穩定。從內容看，這些詞所表示的，都是最重要的事物、行為、性質，是人們交際、交流思想必不可少的。例如：漢語中常見的自然現象的名稱：山、水、風、雨、火、太陽、月亮等；英語里的mountain，water，wind，rain，fire，sun，moon etc；重要動植物名稱：人、馬、羊、魚、鳥、樹等；英語中的man，horse，sheep，fish，bird，tree etc；人體器官的名稱：頭、手、腳、眼、嘴、耳朵等；英語中的head，hand，foot，eye，mouth，ear etc.最普通的行為動詞：聽、說、看、讀、寫、做等；英語中的 listen，speak，look，read，write，do etc；一般屬性：高、低、胖、瘦、黑、白等；英語中的high，low，fat，slim，black，white etc；基本數詞：一、二、三、四、五等；英語中的first，second，third，forth，fifth etc；指代詞：我、你、他、這、那等；英語中的I，you，he/she，this，that etc.從對中英基本詞匯的對比，我們不難看出一些詞匯共性的特征?；驹~匯有其全民性和穩定性等最基本的特征，它表達的都是一些最重要的概念，其內容與人們的生活密切相關，不分階級，不分行業，不分年齡，具有廣泛的適用性，適用頻率最高。其次，基本詞匯作為詞匯的基礎，具有穩定性，這些表達人類生活最重要事件和概念的詞匯，隨時間年代的推移，變化緩慢。如漢語的人民、黨、核心等詞都是近十年來才進入基本詞匯的，而弓、箭、弩等詞已從基本詞匯里淘汰了。英語里人稱代詞thou，thee等也逐漸淡出了歷史舞臺。再次，基本詞匯不但可從一般詞匯吸收成分豐富自己，其本身也是構成豐富詞匯的源泉。它具有極強的構詞能力。例如漢語由基本詞“人”構成的詞有人類、人口、工人、男人、女人等。英語由man構成的詞匯有human，walkman，superman，mankind，etc。因此我們說，基本詞匯是詞匯的基礎，決定詞的基本面貌，并且與語法結構共同構成語言特點的本質。

四、第三語言習得

隨著全球化和國際化交往日益擴大，三語（trilingual）已成為一種非常普遍的語言現象。前人研究發現，掌握三種語言的三語者（trilingual）在語言獲得和語言使用上與掌握兩種語言的雙語者存在質的差異（Cennoz，2000：Hoffman，2000；HerdinaJessner，2002）。三種語言在詞匯，語義與句法等方面也會相互影響。我國各少數民族特有的民族文化，宗教信仰，也都一定程度影響著民族學生英語學習的態度、思維方式和認知方式。學習者語系背景、地理位置、經濟狀況的不同，也不同程度制約了第三語言（外語）學習的困難。

我國關于母語學習障礙及其對策的研究主要有：劉翔平：漢語閱讀障礙研究：發現、問題與發展—北京師范大學心理學院學習障礙課題組研究成果綜合報告（北京2004年學習障礙國際研討會，2004）；李如兵：小學生閱讀學習障礙及矯治對策課題研究（科學咨詢，2009，18）；張運敏：小學生拼音學習的障礙與對策（小學語文教學，2001，10）等。

關于第二語言學習障礙影響因素及對策的研究主要有：尹丹停：少數民族大學生英語學習策略調查研究—以貴州大學為例；（西南大學學報，2008）；陸鯨：分層次教學—第二語言習得理論在英語教學中的應用（科技信息（學術版）），2007，34）；李紅：第二語言學習認知過程中工作記憶與注意力的關系（西南民族大學學報（人文社科版），2007，2）；錢玉蓮：第二語言學習策略的分類及相關問題（漢語學習，2005，6）；賈正傳，郭惠燕：第二語言學習策略系統觀（外語與外語教學，2006，1）等。

基于上述研究，本文提出了相對應的建議：（1）轉變教學觀念，增強英語教師的策略培訓意識；語言學家Andren.D.Cohen曾說過，語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力。因此，我們應該使學生相信，語言是學出來的，而不是教出來的。所謂學生是課堂的主體，教師的作用只是幫助學生或是引導學生。英語教學的課堂應當強調其互動性，參與性，傳統的授、聽式課堂是不能滿足語言教學的需求的。因此，教師在課堂上要精講多練，啟發和幫助學生解決實際問題，讓學生有更多實踐和練習的機會，使他們最終能把語言知識轉化為應用能力。與此同時，應有意識的加強學生聽力的能力。這就需要有意識的培養學生主動聽、主動練習的習慣。盲聽和視聽相結合的聽力教學在實際教學中對促進和提高學生聽力技能的培養有著良好的效果，教師應在課堂教學中做到良好的參與者與觀察者，主動放權給學生，讓學生自覺自愿成為聽的主人，成為真正想獲取信息知識的主體，而不是單純的復述者。（2）改進教材，按學生實際需求來完善教材的整改；現行的教材模式統一，沒有顧及學生的民族差異和個體差異，對少數民族學生而言是不合適的。對于教師而言，統一的教材和教學計劃難以把握課堂教學尺度，不易于組織課堂教學。對于學生而言，常出現兩極分化現象。就少數民族學生而言，漢語不是他們的母語，學習中存在的障礙問題十分突出。這就需要英語教育教材改革要突破傳統統一版本的教材體系，制定符合學生實際需求的英語教材，為學生營造良好的英語學習環境，讓學生意識到英語在社會日?；顒又械膶嵱脙r值，增強學生適應未來工作崗位的技能和能力。（3）改善民族地區高校英語學習環境，滿足學生個性化發展的需求。近年來，隨著計算機網絡技術的飛速發展，地處民族地區的高校得到了各級政府、教育部門的支持，校園網建設和計算機的配備都有了較大發展。教師現在可以通過多媒體和網絡技術進行大學英語教學?，F代多媒體實驗室通過圖像、聲音、文字等綜合手段，使學生在感官上得到充分滿足，調動了他們積極參與課堂的主動性，為語言學習創造了良好的環境。影視媒體、聽說課的開設，通過音頻信號和視頻信號模擬真實的語言交際背景，極大地調動了學生英語學習的積極性和興趣。多媒體教學可以根據學生認知和學習的能力，通過圖像、聲音、文字等現代教學手段提高學生的學習興趣和信心，培養他們的參與意識。其次，自由選擇豐富的學習內容，自行安排學習計劃，隨時提出學習中的問題并及時解答，并通過計算機進行自我評估，這些都極大地增強了學生學習的自信心，滿足了學生個性化發展的需求。

參考文獻：

[1] 劉翔平，漢語閱讀障礙研究：發現、問題與發展—北京師范大學心理學院學習障礙課題組研究成果綜合報告（北京2004年學習障礙國際研討會，2004）。

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[3] 張運敏，小學生拼音學習的障礙與對策（小學語文教學，2001，10）。

[4] 尹丹停，少數民族大學生英語學習策略調查研究—以貴州大學為例（西南大學學報，2008）。

[5] 陸鯨，分層次教學—第二語言習得理論在英語教學中的應用（科技信息（學術版）），2007，34）。

[6] 李紅，第二語言學習認知過程中工作記憶與注意力的關系（西南民族大學學報（人文社科版），2007，2）。

[7] 錢玉蓮，第二語言學習策略的分類及相關問題（漢語學習，2005，6）。

[8] 賈正傳，郭惠燕：第二語言學習策略系統觀（外語與外語教學，2006，1）。