對于漢語初學者在教學中的幾點意見

摘 要：本文以對外漢語教學及第二語言習得理論為指導，對于漢語學習者尤其是漢語初學者在學習漢語是可以采用的方法及應當遵循的原則做一個簡單的介紹。

關鍵詞：快速和馬虎 冰山原則 輸入 生活習語 反串角色

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）03-0000-02

引言

隨著“漢語熱”在全球的不斷升溫，對外漢語事業(yè)進入了繁榮發(fā)展時期。在研究領域，對外漢語教學學科意識不斷增強，理論研究意識不斷增強，學界的專家和廣大教學工作者為學科建立和學科理論建設做出了不懈的努力。與此同時越來越多的教學工作者把目光聚集在對外漢語教學法上。對外漢語教學從內容上分為語音、字詞、語法等幾個方面。學習任何一種語言的目的都是為了交流，漢語也是如此，所以語教學中就要注意漢語交際技能的培養(yǎng) 也就是語用技能的培養(yǎng)。對外漢語教學是一項很復雜的系統(tǒng)工程，它既要遵循語言和語言學習的客觀規(guī)律，又要受到主觀條件的制約。本文擬從語言習得規(guī)律及漢語所包含的這四個方面對對漢語初學者的學習提幾點心得。

一、語音中的拼音

學習一門語言發(fā)音準確與否是關鍵，但對于大多數(shù)學習漢語的學生來說，他們很難發(fā)準并區(qū)分發(fā)音相近的拼音。若是一開始就講不清楚的話，在以后的應用中難免就會帶有我們所說的外國腔。

通常，從語言學習的角度來說，語言學習者會先嘗試發(fā)展正確的發(fā)音能力，然后才是正確的聽力。可假如一位漢語學習者不能區(qū)分“四”和“十”，那么在他都不確定自己聽到的是哪個音前，如何有正確的發(fā)音呢？若求助于所寫的字的形式，那么將不利于漢語學習者聽力的發(fā)展。因此在發(fā)音前，先集中聽。所以為了學習更精準的發(fā)音，就是讓漢語教師說那些發(fā)音相似的詞，漢語學習者就嘗試以手指向配合這詞的圖畫。比如說，教師說“四”的同時讓學生在描繪“獅子”、“撕”、“四”、“十”的圖畫中選出一張。這樣不單單培養(yǎng)了學生更為準確的聽力，也為以后的發(fā)音模仿打下了基礎。

二、詞匯

詞匯是語言的基礎。但詞匯是所有漢語學習者的一大難題。為了克服這一難題我們可以使用稱為“快速和馬虎”的課堂活動。在這一活動中通常涉及十至五十個事物、動作或圖畫。它的目標并不是完全的掌握新詞，而是要非常的熟悉它們。在此活動中，通常都是以兩個詞開始。假設漢語學習者正在學習有關車部位的名稱，他們可以使用一輛車的圖畫。教師可以從車門及駕駛盤開始。他可以告訴學生（重復多次）“這是門。這是駕駛盤。”然后教師就問學生，“門在哪里？駕駛盤在哪里？”他們就以手指來回應，不需要說話。當成學生覺得已經(jīng)預備好了，就加入第三個新詞：“門在哪里？輪胎在哪里？駕駛盤在哪里？輪胎在哪里？駕駛盤在哪里？門在哪里？門在哪里？”他們就以手指來回應，不需要說話。每一次當學生覺得已經(jīng)預備好時，就加入新的詞。每一次只加一個詞。因此，規(guī)則是這樣，“先從兩個詞開始，每一次只加多一個詞。”我們發(fā)覺在語言學習的初期，若離開這個規(guī)則就會導致挫折感。在較后期時，有時候就可以不跟著這規(guī)則。

在學習詞匯的時候我們還要注意冰山原則。所謂冰山原則用很精簡的方法解釋就是：可以完全掌握的詞就好像“冰山的頂端”。那些比較不熟悉的詞就在冰山的下面部分，當在新語境里重復出現(xiàn)時，就升高一些，因為每一次新詞的出現(xiàn)（不同的語境中）都會在學生腦海里加深一遍印象。許多學生在第一次遇到新詞匯時就嘗試要完全的掌握每一個詞。但他們卻發(fā)覺他們嘗試掌握的詞匯在不久后會被拋之腦后。我們發(fā)覺到其實只要將詞匯存放在冰山的下面，讓它們自己升起，是比較理想的。

打個比方說：一個人可能用盡辦法嘗試將三百個詞匯放在冰山的頂端（目標就是能夠用意志力將它們說出來），但很快的就發(fā)覺，只剩下兩百個詞在那里。另一個人，有同樣的精力，可能將上千個詞放在冰山的下面（目標就是當再次在上下文中聽到這些詞匯時，可以明白），很快的就發(fā)覺到有兩百個詞（或更多）已經(jīng)升到冰山的頂端了。若從在冰山頂端的詞來看，后者已經(jīng)與前者有同樣的成果，然而，除此以外，后者還有另外的八百個或更多的詞在冰山里，正在往上升，而前者卻只有另外一百個詞在冰山的下面部分。

實際操作起來，多數(shù)的學生覺得在冰山原則的指導下學習詞匯有種莫大的成就感。然而，也有一些在應用這原則時卻覺得沮喪，且期望可以少學一些，這樣他們才會覺得對學過的東西有比較強的掌握了的感覺（至少他們希望）。當跟著冰山原則來學習時，他們總會覺得不妥，就是他們“不能記住任何的東西”，雖然筆者明顯的看到他們其實記了一大堆（從他們對詞的回應或在稍微的提醒后就可以認出新詞）。他們只是對所謂的“記得”有很嚴格的水準，期待可以即刻有能力完全正確地說出這些詞匯。

三、語法

在大眾的思想里，學習一個語言就是一件“學習說”的事情，語法即指導如何造句。其實，這就是說話導向語言學習哲學的核心層面。在現(xiàn)實中，語法其實是母語的聽眾持續(xù)使用的言談中的一套特征，以強而有力的方法，成為他們聽與理解過程的一部分。

在這里我們主張漢語學習者把語法學習建立在“輸入”的基礎上。“以輸入為基礎的語法活動”是通過聽的方式來學習語法。學生用這種強而有力的方法自然的參與方式來了解語法的許多不同層面。傳統(tǒng)的語法教導將學生從真實的參與當中支離出來。通過輸入語法活動，不但有效的強調語法，也沒有破壞參與的過程。比如說，想象一位漢語學習者在學習人稱單復數(shù)表達的時產(chǎn)生的困難。我們可以在他面前房一套圖片，每一對的圖畫都描述相同的情況，除了其中一幅圖畫，中間的主角是一個人，而在另一幅圖畫則是一群人。教師就造句說：“他正在游泳。“或“他們正在游泳。”學生必須察看所有的圖畫配套，找出參與游泳的那一對。除此以外，如果句子是，“他正在游泳”，學生就必須選出一個人游泳的圖畫，而非一群人游泳的那一幅。

這類的輸入活動可以幾乎或完全不給學生進行解釋，但得有足夠的示范，使得學生跟得上并明白他應該做什么。這類活動的目的是要幫助學生停止過濾一些語法的細節(jié)。通常很多的句子是可以在忽略語法細節(jié)的情況下被理解的。如果學生正在聽有關一家人的故事，這家人去游泳，然后當這句子“他們去游泳”出現(xiàn)時，代詞“他”可以被視為“他們”的同義詞，“他”或“他們”都沒有傳送任何資訊給學生，因為學生已經(jīng)知道是一家人出去了。學生并沒有思考單復數(shù)的分別。以輸入為基礎的語法強調活動，讓學生有可能過濾掉語法的細節(jié)。要實施這行動就需要類似用身體來回應指示或問題，學生在活動中必須要使用所關注的語法細節(jié)。

學習一個語言是一個漫長的過程。許多的“語言學習者”想要自己能即刻達到母語者的水平，對他們而言，語法似乎是攔阻他們的主要因素。因此就陷入語法當中。學習外語的人需要知道唯一正常的開始說一門新語言的方式就是非常糟糕的說！同樣，如果中文學習者可以就這樣開始，那他們在以后的學習過程中就會快速成長。他們可以使用以輸入為基礎強調語法學習的活動，就是自然的參與，來幫助他們習慣在這階段里一些語法的主要方面，以及在強化階段使用其他不同的活動來繼續(xù)提高。

四、使用漢語進行交際

學習一門語言的目的無非是使用它。中文也是如此。那些過去跟著傳統(tǒng)的方法來學習語言的人，可能會覺得一開始就背誦許多“有用的表達”比較好，這樣他們可以在當?shù)氐沫h(huán)境即刻開始與人們“談話”。其實我們完全沒有否定這個需要，只是通過我們的“生活用于”來處理這個課題，就是通過使用個人相片、以及自發(fā)性（不是以背誦的基礎的）的角色扮演。我們相信那些參與互動的學生，在他們的漢語成長方法里很快就有能力溝通，不但以所謂傳統(tǒng)所依賴背誦的那些概念與人溝通，甚至還多出許多。除此以外，他們將會以參與成長的身份來做，不單只是老練的鸚鵡，而是不斷成長的交談能力。當通過記憶來學習時，很多人很快的就被他們所能學習的數(shù)量所局限了。我們觀察到當人們是以交談而非記憶來學習時，他們可以發(fā)展更廣的溝通能力。我們談到的并不是隨便的溝通，而是超級充電的溝通活動！

因此筆者建議在對漢語初學者的教學過程中使用“生活習語連環(huán)畫”，教師和學生可以共同制作自己的生活用語圖。生活用語連環(huán)畫與漫畫形式類似，每一個故事有大約三個畫框。那些在漫畫里的詞的“泡泡”，就讓它空白。在最開始，學生主要集中學習如何去理解，因此我們可以這樣使用故事連環(huán)畫：開始時，教師告訴學生每一個人可以在故事里說什么，然后就問他們問題，比如說“誰說，‘我可以幫助你嗎？’”；“誰說，‘我很抱歉’？”。學生以手指來回應，而不是以說話。在短短時間內使用習語活動，學生們就可以明白十個新的“生存表達”。很快的就可以說許多這類的詞匯了。

另一種行之有效的辦法就是就是通過反串角色。比如說，設立一個有幾個城市建筑物的模型，并假裝學生就是一位計程車司機，教師是乘客告訴他去哪。這就是反串。學生要學習一位乘客向計程車司機談話時所用的表達。因此，他并不需要假裝自己是乘客，因為那是它需要能夠操作的角色。首先，他必須要聽當?shù)厝嗽趺凑f。這是理解導向語言學習的原則。然后他就扮演司機的角色，在過程中就學習客人的說話。在這反串司機角色中，他可以通過在模型市鎮(zhèn)中移動車子來親身的聽、處理及回應。借助恰當?shù)牡谰撸梢酝ㄟ^反串來學習表達早期語言學習所面對的任何溝通場景。

五、結語

人們在進行第二語言學習的時候，都希望在最短的時間里取得最突出的效果。因此語言教學就應該在有限的時間里，取得最突出的進展。然而，第二語言教學受語言自身規(guī)律及語言習得規(guī)律的制約。要是想達到理想的效果，在教學過程中不但要反映上述所說的規(guī)律還結合學習者的主觀因素。因此在教學實踐中難免會碰到這樣或那樣的問題，教師應當根據(jù)不同的教學對象，不同的學習目的，不同的學習階段，不同的技能訓練以及不同的教學內容發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性地實施于教學之中。

參考書目：

[1] 呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京：北京大學出版社，2007.

[2] 陸儉明.對外漢語教學中的語法教學[J].語言教學與研究，2003，（3）：1-2