課堂應立足于學生問題的解決與創生

語文課堂教學改變了傳統的單向灌輸的模式，先學后教，先生后師，這是課堂教學的一次徹底的變革。由于傳統課堂教學基本由教師主宰課堂，教師有充分的話語權，課堂基本是教師教學預設的完美呈現，基本不可能有學生問題的生成，即便讓學生提問，也是教師的應時而設，或成為打破課堂沉悶僵局的權宜之計，或成為課堂程序演進的導引、教師既定教學內容的過渡。

新課程改革改“以教定學”為“以學定教”，使教學的關系重新定位。學生有了更多自主學習的時間和空間。文本內容的豐富性決定著學生進入文本后會對文本產生理解上的多樣性。如何對待學生在前置性學習中發現的問題、課堂討論探究中出現的個性化問題，這將給教師帶來極大的挑戰。

一、悅納包容，有效整合

“以學定教”使得學生的學習得到了前移，可以與文本直接對話，實現主體認知的初步建構。在此基礎上，學生將會提出很多疑問，這就需要教師有所甄別篩選：有的問題流于表層，不值得深究；有的不宜拓展，可以個別解答；對一些有著共性的問題宜加以整合，從而形成主干問題，在課堂上重點突破。無論是怎樣的問題，都真實地展現出學生對文本的認知程度、感受能力，這將是教師了解學生、分析學生，進而有效展開課堂教學活動的重要資源，教師應予以珍視、包容、接納。我們經常說不僅要備教材、備教法，還要備學生、備學法，而收集學生對文本的一些原生態的問題，正是立足于學情研究的基礎上合理設計教學方案，使課堂教學更有針對性的有效策略。

二、深層對話，激活創生

學生帶著問題走進了課堂，教師帶著學生的問題以及自己的研究也走進了課堂。如果說，課堂僅僅止于學生課前問題的解決，顯然這還并不是理想的教學境界。筆者認為，課堂應該是一個討論場，這種討論不是淺層次的你問我答，而是在解決初始問題的過程中的一種嶄新的提升。它應該是在初始問題解決的過程中，不斷拓展，不斷提升，從而衍生出新的問題。在此過程中，學生有解決問題的豁然感，也會由此產生新的困惑、新的見解。這種見解可以是初始問題的深入發現，也可能是對同伴及老師觀念的相異構想。因此，教師在課堂上不能僅僅囿于問題的解決，不能將問題的解決作為一堂課的終結，而應以問題的不斷創生為導向，引導學生不斷發現，不斷探索，對文本進行多向度的解讀，用批判的眼光對待事物，這樣，課堂的新問題將會源源不斷地產生，使課堂成為“問題解決——問題派生”的圓融的思維發散場。

三、巧妙轉化，提升智慧

師生、生生在對話中，在對問題的研討中，會派生出新的問題，教師如何面對課堂上出現的新情況、新問題，是對教師教學智慧的考量。課堂上學生提出的一個新的問題往往超越了老師的預設，是老師備課中所沒有準備過的，這種問題教師一下子難以準確應答，于是有的老師就以“這個問題課堂上沒有時間討論，我們留到課后去解決吧”予以搪塞；有的老師為了體現以學生為主體的思想，則對學生提出的“異端”看法十分有興趣，并不考慮這個問題是否有集體研討之必要，便組織學生開展小組探討，在一定時間的小組交流后讓代表發言，當然是“仁者見仁，智者見智”，很難得以統一；而教師對每個代表的發言都大加贊賞，“不錯，很有道理”，然后討論結束。問題并沒有得到真正的解決，可能反而會讓人更糊涂了。這樣的問題探討我覺得還是不安排的為好。對于課堂上的“意外”提問，學生的“相異構想”，我認為教師應該善于傾聽，準確迅速地作出判斷：這個問題是否有深入研討的必要？如果沒有，則簡要地予以評點，不要在這上面花費更多的時間，如果這個問題恰好關乎文本的深入理解，那么教師應巧妙地加以引導，轉化，在學生深入研討中實現課堂的有效生成。這個過程需要教師有課堂處理的靈動藝術，巧妙機智的處理策略，這種教學機智來源于課前對文本深入的鉆研，來源于教師平時厚實的語文功底，來源于教師對學情的深入研究。有了這樣的準備，才有課堂上的智慧引領和巧妙生成，使課堂煥發出生命的活力。如果教師僅是教參的傳聲筒，課堂語言是喪失個性的官方性話語的表述，那么，這種沒有教師教學思想的課堂怎么會容忍學生個性的思維存在，又怎么會讓師生生命得到張揚？

總之，課堂應立足于學生問題的解決與創生。教師課前的預設應尊重學生的“學”，應以學生的疑問為基礎，教師的教來源于學生的“學”，來源于學生的疑問。課堂應圍繞學生的問題展開，以學生的問題解決為出發點，進而由此創生出新的問題。教師對學生的個性化的思維應該予以悅納，要給學生深入探究文本的時空，不能遏制學生的創新思維、求異思維，也不能對學生的提問隨意拓展，過度開發，要針對課堂教學目標對學生不斷生發的問題進行甄別整合，對課堂上學生的相異構想進行科學引領，巧妙轉化，由學生問題的不斷創生牽出語文課堂的精彩。