基于目標評價的通識教育評估研究

【摘 要】作為高等教育評估重要部分的通識教育評估，必須是一個目標定位的過程，評估學校的教育目標源自學校的使命、教師在計劃和課程設置中的目的、學生有關自己的知識目標。從陶行知體現教育價值的評估實踐探索到泰勒的目標評價，都旨在讓各類高校協調發展，培養全面發展的創新型人才。

【關鍵詞】通識教育 目標 評估

我國開展高校教育評估，從1985年起至今已有近30年歷史，特別是教育部從2003年起對高等學校開展“五年一輪的評估制度”，并將過去的合格評估、優秀評估與隨機評估三種類型合并為一種評估類型，并強調了達到優秀標準的高校在辦學上要有自己鮮明的特色。可以說，從此高校教育評估走上了正規化、制度化的軌道。在今后一個時期，全面迎來高等教育教學評估的高峰期。

一、陶行知：體現教育價值的評估實踐探索

教育價值的起源和教育的起源是同一的。教育的發生植根于當時當地人民的實際生活需要，“原始的教育活動，起源于使社會成員適應群體社會生活和群體生產活動的需要。……教育不僅是社會一切實踐活動的需要，而且也是人類自身生產的需要”，因此，教育作為幫助人適應社會生活的一種手段，一開始就是人類有意識的社會活動，而教育價值就起源于教育是一種合乎目的性的社會活動。

中國近代史上最偉大的人民教育家陶行知，在哥倫比亞大學師范學院學成歸國以后，運用他所掌握的西方教育理論積極地投身到改造中國的教育實踐中去，并進一步形成和發展了他的生活教育理論體系。從“生活教育”思想出發，陶行知提出了“社會即學校”的命題，主張每所學校都應當既能培養團體生活，又能運用科學知識以改造天然環境，克服天然勢力，從而明確提出了學校評估的具體標準，即學校教育在改造社會和征服自然過程中的作用和價值。陶行知的教育評估理論，正是在理性地審視傳統教育的弊端和艱辛地探索中國教育新路的過程中逐漸形成的，固然汲取了西方教育科學發展的最新成果，但同時也是對中國教育理性反思的結晶，就時間而言甚至更比泰勒所領導的赫赫有名的“八年研究”還早。陶行知的教育評估實踐及其評估理論的提出，是在批判地繼承了西方教育評估理論的基礎上結合中國的具體國情進行了創造性的試驗和發展，在中國近現代教育史上首次提出了“中國式”的教育評估理論，為我們今日教育評估實踐和研究提供了很好的范式。

二、泰勒：反饋預期目標實現度的評估

對于高等教育評估的內涵，各專家學者有著自己的理解：美國高等教育協會（AAHE）認為：評價是了解和促進學生學習的一個連續的過程，它涉及到一系列的活動，如制定清楚、公開的期望目標；為學習質量設定恰當的標準；系統地收集、分析及解釋信息，用以表明教學活動是否很好地幫助實現這些期望目標和達到標準；用最后的研究結果去記錄、證明、解釋和促進教學活動。當一個院校的評價工作開展得很好時，評價可幫助他們研究我們的一些假設，也有助于建立一個致力于保證和促進高等教育質量的學術文化。Thomas A. Angelo認為：評價是收集高等院校中學生、教師、機構各種信息的活動，這些信息并不一定都是量化的，但收集這些信息的基本目的是為了促進學校機構及校內各群體的功能發展。這些功能包括便于學生的學習和發展、提高學術水平和為社會作出貢獻。斯塔費爾比姆等人的觀點：評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策、滿足教學效能核定的需要，并增加對研究對象的了解。他還說，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。美國著名教育評價家Alexander Astin也認為評價是確定、選擇、設計、收集、分析、解釋和運用信息以促進學生學習和發展的過程。縱觀以上這些對評價的論述，盡管各種理解并不完全相同，但基本上都包含以下幾個共同點：是一個系統的、連續的活動過程；需要各方面的豐富信息；是一個以促進學生學習和發展為主要目的的活動過程。

1949年，泰勒正式出版了《課程與教學的基本原理》一書，總結了他在“八年研究”中的成果。該書1981年曾按美國的《卡潘》（Kappan）雜志評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一，現已經成為“現代課程理論的經典著作，是試圖理解這個領域的后繼著作的人必讀書。”目標（objective）評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。泰勒的評價原理是以目標位中心來展開的，主要針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。“評價原理”可概括為七個步驟，其中第一步就是確定教育計劃的目標。而“課程原理”的四個步驟分別是：確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什么人們把它稱為目標模式的原因。在泰勒看來，如果我們要系統地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，因此，評估的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度，或者說是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。

三、目標評價視閾下的通識教育評估

因此，作為高等教育評估一部分的通識教育評估，也必須是一個目標定位的過程，需要比較教育結果和教育目標。具體地說，評價學校的教育目標源自學校的使命、教師在計劃和課程設置中的目的、學生有關自己的知識目標。因此，明確的、一致的、可實行的目標是可行性評價活動的核心。目標是行動的指針，是改革和發展的先導，確立科學、合理的通識教育評估目標，是順利開展評估工作的重要保證。

（一） 發揮評估的激勵、指引、管理功能

美國大學一般都有其明確的使命，概括地表述了本校的教育目的。所以通識教育的教育目標也就在大學使命的基礎上更為具體地規定了要把學生培養成一個什么樣的人，教學要達到什么目的。正因為不同的高校使命有所不同，所以不同高校的通識教育目標的表述也有所不同。但那些評估工作開展的比較好的大學對本校通識教育都有比較具體的目標要求。具體的做法如：一是在各大學使命的基礎上制定了各具特色的通識教育評估目標；二是各大學的通識教育目標不盡相同，但有些能力方面是大家都是非常重視的，如表達能力（包括聽、說、讀、寫能力）、數學計算能力、批判思維能力、各種文化的理解與通融、文化藝術的欣賞等。特別是寫作能力，很多大學都會對學生的寫作能力進行專門的考核。

臺灣各大院校在通識教育的實施中，評估目標必須十分明確、可行，內容包括鼓勵各大學重視推進通識教育，發展自我特色；使各大學認識到自身通識教育存在的問題，促進自我改進；通識教育評估結果公開，有相互交流和取長補短之效，而且對于“好”一類的學校，成績得到廣泛的認可，對今后的努力具有激勵作用；增進學生和社會公民對大學通識教育意義和實施的了解，形成推動通識教育的共識；提升通識教育品質，強化大學競爭力。科學、合理的通識教育評估目標為評估工作的開展指明了方向，為評估工作取得顯著成效提供了有力保障。

臺灣的大學通識教育評估實行評估結果公開，對各學校而言，在于樹立典范，起到相互觀摩，取長補短的功效，使各大院校明確努力的方向，增強其改善的動機。對于社會大眾而言，使廣大民眾對各大院校的通識教育水平有一個客觀的了解，為子女入學的選擇提供了參考。評估結果向社會公布，給臺灣各大學形成一種壓力，同時，也增強了競爭意識，從而激勵各大學重視通識教育的發展，積極樹立自身特色。

（二）鼓勵教育自主性發展

臺灣大學通識教育評估的設計提倡自我評估、強調自我改進，參評學校在評估之前根據評估的要求進行自我評估，對不足部分進行整改，評估結束，評估組及時反饋意見，允許學校提出申復。臺灣大學通識教育評估注重建立評估的共識，有利于發展自我特色。

教育評估在形成特色教育中起著重要的引導作用，應在了解各校實施教育情況的基礎上，制定切實可行的評估內容和評估標準，既要有統一要求，又要注重發揮各校的教育特色和自主性。由于長期受專業教育的影響，大陸素質教育特色不明顯，課程規劃、教育目標設置自主性有限。目前，大陸大部分高校尚未設置專門的通識教育管理機構，通識教育評估體系不科學，評估專業人員不足，評估內容缺乏針對性，這些嚴重影響了通識教育評估的有效開展。臺灣的通識教育評估在實踐中積極改革，不斷積累經驗，在評估目標、評估機構、評估內容和實施等方面形成了自己的特色，對我國大陸通識教育評估的開展有著重要的參考價值。

（三）影響通識教育品質，根據大學使命和作為現代人的大學生應具備的能力制定各具特色的通識教育評估目標

評估對通識教育品質的直接影響，主要是教師的態度與能力的影響。評估對通識教育品質的間接影響，主要包括課程規劃、師資培育與成長機制和專業與通識互動。相較于專業課程，通識課程更需要重視教學品質。特別考慮到學生還是相當普遍地視通識課程為營養學分。為了改變這種不應有的刻板印象，更需要重視通識課程的教學品質。評估對通識教育品質的影響能促進通識教育的教師認真教學，努力揣摩學生心理以及教學方法的改進，使通識教育不斷完善和發展。大學評估能夠更重視通識教育，經由評估來協助深化通識教育的改革，提升通識教育的整體品質。

泰勒在談到教育評價概念時提出，教育目標實質上是指學生發生的變化。也就是說，評價要達到的目標，就是指在學生行為模式中產生某種所期望的變化。由此可見，評價目標與教育目標具有一致性，教育目標不僅是教育評價的理論依據，而且為教育評價提供了基本的目標結構。一個高效率的評估計劃首先必須確立其評估標準，因為我們在決定怎樣去評估前首先得知道該評估什么、該達到什么要求。因此，教育目標在教育評估的發展中發揮著極其重要的作用。

首先，指導教師的教和學生的學。給教師提供教學內容的基本范圍及具體教學目標，確定在課程結束時的評估內容。也可為課程合作計劃提供一個框架。對學生來說有助于學生對自己進入大學及在大學里該做些什么有更加清楚的認識，使他們能全面認識學校確定的重要培養目標，不至于“忘記”某一點而沒得到發展。也可以使他們對學校的培養目標根據自己情況做出適合于自己發展的優先順序，利于幫助他們更好地自我選擇、提高學習動機，最終促進學生的發展。

其次，作為學校制定評估計劃及政策的基礎。學校整個評估都是基于教育目標來開展的，包括最后評估結果的匯報。這樣就可以確保學校能評估本校制定的教育目標，看是否很好地實現了本校的使命（mission ），以確保學生的學習結果與院校的使命一致，而不是單為了迎合外部的評估任務。

相對于其他專業課程教育目標的確定來說，通識教育的教育目標更難確定。因為通識教育作為一種教育理念，其本身還是一個頗具爭議的主題。通識教育主要是繼承了紐曼的博雅教育（Liberal Education）思想，重在培養在各方面都得到發展的“完人”，即要學生有“通識”。但是究竟要“通”哪些“識”，怎樣才是“完人”，人們的看法并不完全一致，因此不同的學校有不同的著重點。教育評估的終極目的，不在于簡單地衡量和鑒定學校的辦學成績，更重要的則在于借此幫助學校找到辦學過程中尚存的問題，讓學校更好地發展。正是基于這一考慮，陶行知才會提出要以學校的進步程度作為評估學校的依據和結果，自評與他評相結合、相對評估與絕對評估相結合的評估原則與方法，正體現了陶行知“以評促建”的良苦用心。通過高校教育評估對各高校進行分類指導，讓各類高校協調發展，逐步形成中國特色的高等教育評估體系和制度。事實上，培養“手腦雙全”、全面發展的創新型人才，才是陶行知教育評估的主要目標所在。

【參考文獻】

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