農村教育中農戶子女的自我認同

[摘 要] 實地入戶調查表明，農村教育中農戶子女的自我認同，在社會轉型時期發生了變化。家長采取強制性方式進行禮俗教育，教師很難抽出時間滿足每個農戶子女的那種成長期待，同學之間處于不穩定狀態，意識形態的觀念帶回到農村容易失效，現代化的物質和器物，誘惑性大于教育性。解決此問題，需要中央農村土地政策的貫徹落實、學校管理的改進、思想政治教育的務實和教學設備的現代化。

[關鍵詞]農村；基礎教育；農戶子女；自我認同

吳文藻先生在論述個人與文化的關系時曾這樣說：“各個人對其本團體的文化所迫切要求者，不在文化總量的加多，而在內心生活的增長。對于一團體中各個人內心生活的需求，能夠予以充分的滿足者，始能謂之真文化。”[1]因此，關注農戶子女的自我認同問題，是農業現代化的一個極其重要的方面。

一、觀察農戶子女自我認同的理論范式

自我，是在當今社會文化劇烈轉型的情況下，用以解釋、描述、預測以至于最終控制人類行為異常的一個基本概念。按照《簡明不列顛百科全書》的解釋，自我就是自己，因為自我是“相繼的意識狀態的主體。現代心理學中，‘自己’這一概念已替代了早先的心靈概念。”自我認同這一概念的邏輯假定是每個人都是具有“反思性知覺”的存在，因而自我認同的含義是個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我，其核心特征是“反思性”，并采用反身代詞“Self”來界定自我認同，如安東尼·吉登斯等人 [2]。

美國社會學家戈德溫·C·丘（Godwin C·Chu） 提出了一個由社會行為來觀測自我認同精神現象的范式。戈德溫·C·丘認為：自我認同是理解社會行為的一個重要概念。自我“可以概括為一種角色結構，這種角色結構呈現為對自我--他人的期待關系，可通過自我--他人的交互作用加以觀察。自我認同從與有意義的他人的交互作用中生發出來，他一方面受物質和對象的調節，另一方面又受觀念、信仰和價值觀念的調節”[3]。在具體的分析層面上， 戈德溫·C·丘指出要從三個層面來把握自我認同：（1）“有意義的他人”， 即“存在于自我的社會環境中的許多其他個人，自我經常以各種各樣的角色關系與他們進行交互作用”，所以“有意義”是指“個人對自己在與他人相互作用時的行為所抱有的基本期待”，同時也是其文化心理中所認同的他人；（2）物質和器物“存在于自我的物質環境中，維系著個人的生存，并通過技術的擴充支持和調節著個人的社會關系”；（3）思想觀念“包括意識形態和宗教信仰，這些思想觀念影響著自我對其社會環境與物質環境進行感知和作出反應的方式，同時又決定著人們在觸及到個人的社會關系和個人物質環境中的物質和對象處理時，把兩者中哪一個放在首位”[3]p256。其中“有意義的他人”要素對于自我形成具有決定意義，“物質和對象”、“思想和觀念”的要素對于自我形成起調節作用。

借用戈德溫·C·丘的理論范式，我們可以集中地分析農戶子女在農村教育中與家長的關系、與教師的關系、與同學的關系、與意識形態的關系和與現代物質和器物的關系，由此觀察他們的自我認同；同時，在論據使用上，以訪談與觀察為主，以補充說明的數據統計分析為輔。

二、農戶子女的自我認同

課題組于2007年3月20至4月27日，在地處平原的河南蘭考縣、地處山地的陜西西鄉縣和地處高原的貴州普定縣，展開了農村教育調研。在調研中我們注意到：農戶子女開始是通過與農村自然環境、與父母親及親屬的關系來建立與世界的聯系的。這些聯系內化并被認同后，就成為其“自我”的一部分。離開家庭進入小學和中學后，他們開始了“社會化”過程，被灌輸許多新的體現了現代化要求的生活觀念，漸漸獲得角色、文化等社會屬性。這種傳統與現代生活觀念的“二元對立”，勢必造成農戶子女在現代化過程中自我認同的困境：迷惘不安和無所適從。

1.農村家庭教育中農戶子女與家長的關系

三縣六村農戶子女在接受家庭教育時，“有意義的他人”就是父母，“物質和對象”是周圍的山水、田地和農作物，“思想和觀念”受到天地君親師的傳統價值觀的影響。父母的溫情和言傳身教，以禮俗的方式，使得子女逐步習慣了傳統的農耕條件下生產和生活方式，能夠區別出我們家庭與其他家庭的不同，將自己視為家庭共同體的一個成員，要聽爸爸和媽媽的話，并成為最早的自我認同。

在兼業成為農戶主流的生產和生活方式的情況下，單親家庭和隔代家庭漸漸增多。單親家庭在過去被理解為離異家庭，但隨著社會的變遷，單親家庭也包含了因配偶工作生活居于兩地而造成的父親或母親單方帶孩子的家庭。隨著離鄉打工農民愈來愈多，這種單親家庭成為農村一個普遍現象。在實地訪談中，我們了解到，單親家庭大多為母親留守照顧孩子。在家庭聯產承包責任制的制度約束下，孩子母親既要從事農業生產，又要照顧孩子起居，常常無暇指導孩子學習，也不熟悉教育中的“國情教育、法制教育、紀律教育”意識形態的約束，只能以慈母的社會角色定位，對孩子進行禮俗教育。隔代家庭是指父母為了出外謀生，不能照顧子女，只好把孩子托給祖父母或外祖父母照管，形成了隔代家庭的結構。隨著離鄉打工農民愈來愈多，許多原來和老人分家另過的年輕農民，常常又把已經分開的家合并起來，自己外出打工，把子女交給老人照看，形成了隔代家庭。祖父母成為孩子的最直接的“有意義的他人”。祖父母年老體弱，在家庭聯產承包責任制約束下，同樣要從事農業生產，無精力來與孫輩交流，即便想交流也說不出個所以然，于是只能是按照傳統的禮俗方式，來影響孫輩。與父母相比較，祖父母行為中體現的傳統生活觀念更多，對于學校教育中體現的現代生活觀念更為陌生，因而留守子女的自我認同也更為趨向于傳統觀念的認同。費孝通先生在《生育制度》中說：“孩子碰著的不是一個為他方便而設下的世界，而是一個為成人們方便所布置下的園地。他闖入進來，并沒有帶著創立新秩序的力量，可是又沒有個服從舊秩序的心愿。”[4]長輩掌管著教化的權力，因此農戶子女就在這種不需要動腦筋去分析禮俗的過程中，逐步成為一個具有傳統生活觀念的中國人。

2.農村學校教育中農戶子女與教師的關系

在接受學校教育時，農戶子女必須通過老師的指導，接受學校教育的管理方式、教學內容和方法、校園生活方式，并由此認同工業文明下的生產和生活方式，接受滲透著現代化趕超戰略的意識形態。

調查顯示，在義務教育的小學階段，幾乎占到99%的農戶子女都能接受學校的各種規章制度，認同體現了工業文明和意識形態要求的現代生活方式。其可能的原因在于：一是農戶子女讀小學時，在學校時間就是5-7小時，其余時間回到自己的家中。“有意義的他人”依然是父母或祖父母，沒有發生重大變化。二是分層次的現代生活觀念的教育符合小孩子的實際情況。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》[5]對于小學生的要求是“從行為習慣養成入手”，公德教育滲透在行為養成教育之中，變得易于實施，也易于接受。三是小學就建立在本村中，不僅生活環境改變不大，而且在學校有一種新鮮好奇的感覺，與小朋友更容易交流，生活更豐富多彩。

從初中二年級開始，尤其是進入高中后，農戶子女一般大多數時間生活在學校里，與家庭開始疏離。因此，這一時期是農戶子女心理最為復雜的階段：一方面希望在老師中追尋“有意義的他人”，另一方面又很難在老師中確定“有意義的他人”。因為老師有自己的取舍標準，而且學校還對于老師下達各項量化管理和升學率的指標。在這種壓力下，老師們常常只能是一絲不茍地、很嚴肅地完成各項教學任務，很少與學生有較多的情感交流。

老師成為農戶子女“有意義的他人”對于農戶子女迅速接受現代生活方式，適應現代化的要求，具有關鍵性作用。但是，一般來說，學校老師很難成為農戶子女的“有意義的他人”。其一，受“天地君親師”觀念的影響，老師處于尊者位置。其二，在知識和經驗上，老師體現了一種權威性。其三，生活方式差別很大，很難形成一種情感交流。其四，學校追求升學率的各項指標和命令，使得老師無暇去與學生建立情感聯系。

3.農村學校教育中農戶子女與同學的關系

在接受學校教育時，農戶子女也常常需要在同學中“尋找有意義的他人”。在他們的同學中，有同樣來自于農村的農戶子女，也還有來自于城市的同學，這使得他們的自我認同變得異常復雜。

通過調研，我們發現，農戶子女在同學中尋找“有意義的他人”呈現為兩種趨勢：一種是與現代社會文化順應良好的學生，由于各方面都很優秀，會成為“領頭羊”，身邊的學生扎了堆，且很快形成良好的班風。一種是與現代社會文化順應不良的學生，往往很少與城市同學溝通，而是在農村同學中，以哥們義氣的形式來形成一個群體，抵觸并消解學校那種體現了現代社會文化的規章制度和意識形態教育。

在同學中尋找“有意義的他人”建立情感聯系，對于農戶子弟來說會存在巨大的風險。同學之間所呈現的動態的不穩定性和情感對象的可選擇性，都會影響到他們對于現代社會文化的認同。

4.學校中現代生活觀念教育對于農戶子女的影響

在建設現代化的今天，學校教育還要通過思想教育，滲透體現了意識形態的教育內容，以此來培養學生現代生活觀念。

調查顯示，三縣的農戶子女在各級各類學校中，都普遍受到了意識形態的教育和熏陶。在蘭考，學校經常組織農戶子弟到烈士陵園去接受愛國主義教育。在普定，學校經常進行主題隊會，對學生進行人生觀教育。在西鄉，學校經常聘請相關專業人員進行法制教育和紀律教育。但從實際效果來看，農戶子女只是在學校中認同，而很難把這種觀念帶回鄉村，改變傳統的觀念。由于不能在互動中尋找到融合路徑，因此時間長了，反而把學校接受的這些觀念淡忘了。詳見圖1。

圖1 三縣農戶子女對學校教育中現代生活觀念的感受

數據來源：2007年3-4月課題組入戶調查。

由此可見，在學校教育中，現代生活觀念對于農戶子女的社會化發生了一定的作用，至少使他們在學校能認同并接受這樣的觀念。但是，農戶子女在傳統的家庭中生成的自我認同，既由社會因素也由經濟因素所導致，因而學校單純的思想灌輸和觀念教育有很強的局限性，如果農戶家庭沒有從傳統的生產和生活方式中走出來，兩張皮的現象還將持續。而如果農戶子女通過學校教育獲得了在城市就業和發展的機會，這種現代生活觀念對于其成長和進步是會發揮巨大作用的。

4.農村教育中現代物質器物對于農戶子女的影響

隨著現代化的穩步推進，琳瑯滿目的日用商品、新潮服裝、移動電話和互聯網等現代器物走進了人們的日常生活。作為體現了現代化工業文明的學校教育，不僅其教學裝備是現代化的，而且其教師和城市學生也廣泛使用著新的物質器物，給校園帶來了現代化的生活方式。在調研中我們選擇的觀測點是：農戶子女對于享用較多現代物質器物的其他同學的態度。詳見圖2。

圖2三縣農戶子女對現代物質生活的態度

數據來源：2007年3-4月課題組入戶調查。

羨慕者和暗中向他學習者，顯然屬于認同了現代物質和對象，只是現在沒有條件實現，一旦有了條件，這些物質器物也都要有。認為人家有錢應該如此者，其中隱藏的態度是你有你的追求，我有我的追求，我尊重你的選擇，同樣你也應當尊重我的選擇，顯示了從小接受的家庭傳統生活觀念后形成的自信。找機會打擊者，顯然是羨慕者的一種極端態度，其潛在的態度是因為我沒有，就要通過打擊的方式，來保持心理的平衡。按此思路來看，認同物質器物的農戶子女已經有了一半左右的比例，物質器物對于農戶子女具有很強的吸引力。

三、農戶子女自我認同的困境

農戶子女自我認同過程表明自己處于抬巨石時的“矮子困境”中。所謂抬巨石時的“矮子困境”是指這樣一種局面：幾個人抬一塊巨石，如果身高一樣，力量大小相近，協同得好，可以順利抬走，達到目的。而如果其中身高不同，力量大小懸殊，那么同時抬起，此時承重最多的就是個子最矮的人。其一，在與家長的關系中，生成傳統穩定自我認同的條件已經發生了變化。家庭亦農亦商或亦農亦工的生產生活方式，使得鄉土性降低，鄉情熟人觀念相對被弱化，也使得家長的傳統生活觀念發生松動，并部分地接受了現代的生活觀念。家長對子女的期待是“走出農村，擺脫農門”。但是依賴土地的生產生活環境，使得家長又采取強制性方式進行禮俗教育，導致子女的個性難于發揮。其二，在與學校教師的關系中，教師由于各種升學率量化的指標的逼迫，很難抽出時間滿足每個農戶子女的那種成長期待，因而教師成為“有意義的他人”的可能性降低了。其三，在與同學的關系中，由于同學之間的關系本身就是動態的和不穩定的，選擇符合自己期待的情感對象的偶然性太大，再加上處于同樣的競爭狀態，因此找到一個幫助自己的“有意義的他人”，從而獲得現代社會文化的自我認同，實在是艱難異常。其四，意識形態的觀念在學校可行，但回到農村傳統的禮俗社會中，容易失效。其五，現代化的物質器物，誘惑性大于教育性，容易導致農戶子女更大的心理不平衡。這種困境最終會加大農村孩子的心理負擔，成為無奈的弱者，出現了迷惘、焦慮。

處于“抬巨石矮子困境”中的農戶子女其自我認同往往形成三種類型：第一種類型，積極順應變化，千方百計地提升自己，“習得”一切現代生活方式，接受一切現代生活觀念，包括知識、交往、信仰等等，但是由于這些現代生活觀念與傳統的“禮俗”教育互相沖突，其內心依然迷惘。第二種類型，逃避現代生活方式而形成自卑心理，并與同類同學扎堆兒，隨波逐流，消磨時間，以表面上的“混混”，掩蓋內心的迷惘。第三種類型，堅持自己的傳統生活觀念而不想改變，但在“同化”周圍事物的認識中，往往碰釘子，以表面上的固執，掩蓋自己內心的焦慮。

四、可能與選擇：走出困境的最優策略

1.農村家庭教育對農戶子女認同現代社會文化的可能性

農村家庭教育對農戶子女認同現代社會文化的可能性在于改變傳統的生產生活方式。如果不能實現農業產業化，還停留在家庭聯產承包責任制的基礎上，農戶擺脫傳統觀念的可能性就沒有，農戶子女在從小接受的家庭教育中就會形成傳統的生活觀念，在日后的學校教育中，就會出現自我順應不良的傾向。

胡錦濤同志在安徽滁州市鳳陽縣小崗村視察時，明確表示：“以家庭承包經營為基礎、統分結合的雙層經營體制是黨的農村政策的基石，不僅現有土地承包關系要保持穩定并長久不變，還要賦予農民更加充分而有保障的土地承包經營權。同時，要根據農民的意愿，允許農民以多種形式流轉土地承包經營權，發展適度規模經營。”[6]從學理角度看，這一政策的落實存在著改變小農生產生活方式的可能性，而這種可能性能夠誘發農戶傳統生活觀念轉變的可能性。在此基礎上，在農戶子女身上體現出來的農村教育中的傳統生活觀念才能真正發生現代改變，并為以后的現代社會文化的自我認同奠定基礎。

2.學校教師幫助農戶子女認同現代社會文化的可能性

從農村中小學校的師生比來看，存在著可能性。據《中國農村統計年鑒-2007》的數據[7]，在2006年，我國農村普通高中的學生與專任教師比率為18.28：1，普通初中的學生與專任教師比率為17.10：1。這種生師比率，給了普通中學專任教師較大的師生交流空間。但是，為何部分農戶子女很難在學校教師中尋找到“有意義的他人”？在調查訪談中我們了解到，許多教師反映是“教師由于各種升學率量化的指標的逼迫”，造成了他們無暇與學生進行深入的交流。尤其是專任教師中的科任老師，上完課就走，與學生的關系限于專業知識的傳授，很難深入到學生的內心世界并成為學生可以傾訴的“有意義的他人”。如果科任教師把知識傳授與“學做人”結合起來，澆樹澆根，教人交心，教師就可能成為農戶子女的“有意義的他人”，有助于農戶子弟較為順利地獲得現代社會文化的自我認同。

3.同學之間相處促使農戶子女認同現代社會文化的可能性

同學之間的關系是動態的、易變的，也是競爭性的。相較于農戶子女在老師中尋找“有意義的他人”，偶然性要大得多而可能性要小得多。與同學相處形成現代社會文化自我認同的可能性，取決于是否存在一個與現代社會文化順應良好的領頭同學。如果學校在班級構成中廢除按成績編班的做法，而是參照德智體美勞綜合指標，采取均衡編班辦法，可能會更好地促進農戶子女在同學中找到有利于自己向上發展的“有意義的他人”，較好地認同現代社會文化，形成健康的精神狀態。

4.意識形態化的思想政治教育促使農戶子女認同現代社會文化的可能性

意識形態化的思想政治教育對于農戶子女認同現代社會文化，樹立愛國主義和集體主義的價值觀念，形成現代文化人格，具有直接的作用。但是，農戶子女感覺到在學校行得通而回到家又成為老樣子，說明學校的思想政治教育有脫離農村實際的局限性。如果學校的思想政治教育與農村改革的村情和鄉情實際結合起來，組織學生利用假期或者課余時間進行村情、鄉情和縣情訪談，這樣就能有效地改變學校思想政治教育與農村實際的脫節問題。

5.現代物質和器物促使農戶子女認同現代社會文化的可能性

琳瑯滿目的日用商品、吸引眼球的新潮服裝、方便快捷的通訊工具和能夠連接世界的互聯網，無疑會沖擊著走進學校的農戶子女。這些物質和器物是雙刃劍，一方面最直接地促使農戶子女認同現代社會文化，改變農戶子女的傳統生活方式，另一方面也會導致農戶子女更大的心理不平衡，并成為躭于享樂疏離現代社會文化的載體。但是，如果學校教育中的硬件配置跟上去，通過多媒體的教學設施，來開展教學活動，通過互聯網來開展交心交談活動，引導學生正確使用，這些現代物質器物就具有了促使農戶子女認同現代社會文化的正面效應。

總之，促使農戶子弟較好地認同現代社會文化，克服現代化過程中因傳統的生活觀念和現代生活觀念沖突中所產生的迷惘焦慮的最優可能策略是：中央政府允許農民以多種形式流轉土地承包經營權，發展適度規模經營，使得農民生產生活方式現代化，加強科任老師與學生的情感聯系，參照德智體美勞綜合指標采取均衡編班辦法，學校的思想政治教育與農村改革的村情和鄉情實際結合起來，建立以互聯網為基礎的學校教育的現代教學設備體系，破除農戶子女對于現代器物的神秘感，有助于他們順利完成觀念上的由傳統到現代的轉變。

[參考文獻]

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[3]安東尼·J·馬塞拉，喬治·德沃斯，許烺光. 文化與自我[M].九歌譯，南京：江蘇文藝出版社，1989：276-277.256.

[4]費孝通.鄉土中國[M].上海：上海人民出版社，2007：505.

[5]國務院. 國務院關于基礎教育改革與發展的決定[M] .北京：中國法制出版社，2001：11.

[6]孫承斌.江淮金秋話農事--胡錦濤總書記在安徽農村考察紀實[EB/OL].

http：//news.xinhuanet.com/newscenter/2008-10/01/content_10137008.htm，2008-10-01.

[7]國家統計局農村社會經濟調查司.中國農村統計年鑒-2007[M]. 北京：中國統計出版社，2007：297.

【作者簡介】

李 銳 陜西理工學院文學院教授、碩士生導師。主要從事文藝社會學研究。