顯著提升對外漢語教學質量的途徑與方法探索

[摘 要] 作者認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發展的關鍵并非師資、教材與教法，而是在于能否正確認識和把握對外漢語教學的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”。為此，文章用較多的篇幅闡述了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同對外漢語教學的理論基礎及相關學科教學論的具體內容。最后，作者還為顯著提升對外漢語教學質量提出了一項具體建議，供有關部門考慮。

[關鍵詞] 對外漢語教學； 非母語第二語言學習； 母語第二語言學習； 學科教學論

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創新理論的研究。E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

當前學術界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關注的焦點，但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的“瓶頸”或關鍵所在。

那么，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導；而對外漢語教學的師資培訓，就培訓內容而言又要依據在對外漢語教學理論基礎上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”（即對外漢語教學自身的“學科教學論”）等來確定。可見，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵應當是對外漢語教學的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”；而不應當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進的方向。

那么，對外漢語教學的理論基礎又該如何來奠定？建立在此理論基礎之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。

二、對外漢語教學的理論基礎

當前的對外漢語教學主要是通過在各國設立的“孔子學院”來實現，還有部分外國朋友則是通過在我們國內建立的“對外漢語遠程教學系統”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”（或相關機構）進行學習。不管是在各國設立的“孔子學院”，還是在我們國內的“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”學習漢語，來學習的學生（教學對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學習”。

除此以外，還有一種對外漢語教學的對象（學生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數是在當地（所在國）華僑開辦的業余中文學校學習（在周末上課），所以通常不屬于孔子學院的學生，但其中有些也可能通過國內的“對外漢語遠程教學系統”來學習。對于這類華裔學生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應該具有一定的母語環境，即屬于“母語第二語言學習”。當然，也有極少數完全不說中文的華裔家庭是例外。

這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言。“第二語言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學習和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎教育和高等教育中各學科教學（外語教學除外）所使用的語言。在目前世界上的多數國家中，母語和第一語言往往是統一的——母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數地區的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數地區，母語和第一語言是一致的；但在少數民族聚居的部分地區（例如新疆、西藏、內蒙古等地），母語和第一語言也不一致。

根據我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經驗，若按學習者的家庭及生長的語言環境劃分，應該有以下四種不同的語言教學情況（或類型）。

（1）學習者把當前教學內容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況——這相當于我國基礎教育中的“語文教學”類。

（2）學習者把當前教學內容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況——這相當于新加坡基礎教育中的“民族語言教學”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當地開辦的業余中文學校中的學習與此類似；二者的區別只在于：前者屬于基礎教育中的正規授課；后者則屬于基礎教育中的非正規授課）。

（3）學習者把當前教學內容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況——這相當于新加坡基礎教育中的“英語教學”類（我國少數民族地區基礎教育中的“語文教學”也屬這一類）。

（4）學習者把當前教學內容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況——這相當于我國基礎教育中的“外語教學”類（各國孔子學院以及國內“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類）。

之所以要區分以上四種不同的語言教學情況，是因為學習者所屬家庭及生長的語言環境對于如何有效開展漢語教學（特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設計）至關重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，這二者的教學理論、教學設計與教學方法都有很大的不同，這正是我們強調應首先關注“對外漢語教學”理論基礎的根據所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，應屬于第四種情況——這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統”中學習，有少數則是在中國的“對外漢語教學中心”學習；而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，則屬于上述第二種情況——這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”，但前者屬于“非母語教學”，后者則屬于“母語教學”，二者的理論基礎有本質上的區別，因而其教學設計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎（即“第二語言學習”的理論基礎）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語言學習”的理論基礎——“語覺論”

眾所周知，在關于“人類語言如何發生與發展”，即關于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德·赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為，這些理論各有其優缺點（具體分析見《語覺論——兒童語言發展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發展的最核心問題——為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數不清的語法規則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結現有語言獲得理論研究成果的基礎上，吸納其所長，拋棄其所短，并結合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發展理論——“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內容包括以下幾個方面。[4]

1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質區別

所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應當從原有五種感知覺系統中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統（迄今為止，國內外學術界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統，這是錯誤的，是與當代腦神經生理解剖結論相違背的）。

人與動物的最本質區別，并不在于能否“制造和使用工具”——簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關的“語覺”；另外兩種靈長目動物——黑猩猩和猴子，不管你訓練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經解剖發現，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區”和“沃尼克區”這樣的口語中樞。

2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質上不同的言語能力

語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結論：

語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；

語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習得，要經過較長時間的后天學習才能掌握；

語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。

在此基礎上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習得，從而將這兩者明確區分為本質上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設計與教學方法也有較大的差別（例如，在小學階段的外語教學中，應當強調聽、說能力的教學；而不宜同時強調聽、說、讀、寫，更不應該強調寫）。

3. 兒童的“語覺敏感度曲線”

依據國內外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例（包括母語學習和第二語言學習的案例；在這些案例中所涉及的學習者，大多數是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內伯格的“語言發展關鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學的指導意義也不完全相同。

語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。

4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”

在語覺論指導下，通過批判繼承當代兒童語言發展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經生理機制進行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質，以及聽、說能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎

由上述關于語覺論核心內容的介紹可以看到，對于任何年齡段學習者的第二語言學習（包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習）來說，語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面——基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎，它與對外漢語教學有極為密切的關系，并起著至關重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關系作進一步的闡述。

1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程

由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。

（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程

由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內耳把放大后的機械能轉換為電脈沖形式的神經沖動，然后由螺旋神經節細胞的長軸突把反映語音信息的神經沖動傳入皮層下的低級中樞，再進行逐級加工——從第一級（耳蝸復核）→第二級（上橄欖復核）→第三級（下丘）→直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區分的過程。由于這一過程，只是依據輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現——把連續輸入的語音串轉換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎上即可利用另一言語中樞“布洛卡區”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結構）。⑤語義辨識：最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關系，和“語義關系結構模式庫”中所保存的語義關系進行匹配比較，從而實現語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。

（2）言語生成（“說”）的心理加工過程

由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達的意思（語義）轉換為相應的語義關系結構模式，可通過對概念中樞的語義關系結構模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結構”，所以語塊分離也就是短語構成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規劃：是指在單詞詞義識別的基礎上，利用言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發音規劃：是指由言語中樞“布洛卡區”依據單詞的音位特征，形成發音控制指令，從而控制口腔和聲帶發出指定的話語，并最終完成言語生成過程。

2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學

（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機制

由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內反饋線”），另一條來自話語生成系統的輸出，也就是整個言語信號系統的輸出（稱之為“外反饋線”）。內反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關。語言的本質是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學系統”的教學設計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習得（尤其是非母語的第二語言習得）有至關重要的作用。

①內反饋

在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環節后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規范的語義關系結構模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識——對于非母語的第二語言初學者來說，這種情況是經常發生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據現場情況，利用交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息（手勢與體態信息可通過視覺來獲取），對當前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環節作出修正（其結果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內反饋。

②外反饋

整個言語信號系統對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現“自我監控功能”——在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發現與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經驗信息（規范的、正確的表達）相比較，還可以依據當前對話者（即交際者）的聲調、語氣、手勢或體態等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷——合乎語法的句子若不適合當前的語言環境（例如和上下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還可以使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。

（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關鍵作用

上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用：內反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發展以及與此相關的分析與辨識能力的形成與發展，所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內反饋包含在內）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力，還涉及語境和發音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提——在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設備”）。

由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機（或其他數字音視頻系統）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區別在于：前者和語言學習者之間可實現實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機（或其他數字音視頻系統）作為語音輸入的情況下，上述內外兩種反饋無法形成——這是任何高質量錄音機或數字化音視頻系統都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質量錄音機（或其他數字音視頻系統）永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環境，而且還要有和語言使用者進行對話的環境。換句話說，只有在既能聽又能進行言語交際的情況下，才能真正學會這種語言，掌握這種語言。

（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義

關于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。

①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。

②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。

③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環境可以由與當前教學主題密切相關的教學資源（“擴展聽讀”材料）提供。

④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環境一般應通過教師的課堂教學設計來創設。

（三）基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎

如前所述，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，其教學對象（學生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習漢語。

對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”，雖然屬于母語學習，但他們的母語環境和我們國內漢民族聚居地區作為“第一語言”的母語環境還是有差異的。最大的差異在于：國內漢民族聚居地區的漢語是作為“第一語言”的母語教學，第一語言所擁有的社會大環境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應用），對于這種母語教學是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學，由于第二語言所處的地位，一般只能為當地少數、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學來說是不太有利的。

除此以外，應當看到，海外華裔兒童的母語環境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎（即語音、語義和句型這三方面的基礎都較強——既能聽，也能說）。

（2）父母經常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎（語義和句型這兩方面有較好的基礎，但在普通話的語音方面基礎薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。

（3）父母經常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優勢——幾乎是全無母語基礎，所以對這部分華裔兒童的漢語教學，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學習應該屬于“非母語學習”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數國家都是少數，甚至是極少數。

對于前兩種家庭環境（父母經常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎，其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即應屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎與教學設計完全不同，所以二者的教學內容、教學模式與教學方法等均有較大的區別。那么，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比，其理論基礎到底有何不同呢？從這類教學對象（學生）具有一定的、甚至較好的母語環境來看，這種對外漢語教學的理論基礎應具有以下三方面的特征。

①剛進入正規或非正規中文學校一年級學習的華裔兒童，對于母語學習來說，并非毫無準備，而是具有一定的、甚至較好的基礎（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。

這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側重字形，而不是像傳統教學那樣——三者并重，從而使每一節課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關詞語的含義）和寫話練習（電腦打寫或手寫），從而為實現對外漢語教學質量的顯著提高創造必要的條件。

②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學環節有機結合起來，而不是將三者割裂——這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。

兒童思維發展新論強調：[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學會電腦環境下的拼音打字，兒童就能立即打寫文章（而讓兒童學拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統的教學方式——不是像傳統教學那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學環節加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環節有機結合起來，并使之融合于統一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。

③對外漢語教學應將語言能力的培養和思維能力的訓練有機結合起來，這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發展。

對外漢語教學應該把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的訓練結合起來，而且這種結合應該從華裔兒童剛進入正規或非正規中文學校的低年級階段就開始，而不是像傳統教學那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在；也是對外漢語教學質量有可能實現跨越式提高的現實基礎。

三、對外漢語教學自身

的“學科教學論”

（一）基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”

在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略等。

1. 教學思想

如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規律表明，和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學思想強調對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。

多年來，我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學的指導思想不應再繼續下去了。

2. 教學觀念

傳統的對外漢語教學觀念認為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達到預期效果。在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業負擔的正常課堂教學環境下，通過“創新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現。

3. 教學設計

在語覺論基礎上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計的指導思想應特別關注三個方面關系的處理，即：（1）充分發揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現學生在學習過程中的主體地位之間的關系；（2）每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關系；（3）自主學習、探究與小組協作、交流之間的關系。

而在教學設計過程則應較多地關注以下五種與“聽、說”能力訓練有關的教學方式：

說——有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；

聽——在對話過程中除了訓練說話能力以外，也可同時訓練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；

唱——適當唱一些有特色的優秀漢語歌曲；

背——要讓學生適當背誦一些優秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；

演——偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。

4. 教學模式

基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在對外漢語教學的低年級段（初學階段）所實施的教學模式可稱之為“1—1—1”模式——因為在一節課中，該模式特別強調與“聽、說”環境創設有關的三個教學環節（由于三個環節都很重要，所以在一節課內的時間安排應大致相同，此即“1—1—1”模式名稱的由來）。

（1）“教師引導的師生對話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結合”、“要將對話和生活情境相結合”、“教學內容要分層次有遞進”。

教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生對話，也要選擇學習差的學生對話——前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進作用。

（2）“鄰座學生的兩兩對話”

兩兩對話有最大的參與度，能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學模式下，教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務，而不是只完成“授新課”這一項任務。

（3）“擴展聽讀”

這一環節應從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴展聽讀材料要有質量和數量的保證）；二是要通過教學設計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。

由于上述三個教學環節都與“聽、說”環境的創設密切相關，其核心是要促進學生的言語交際能力，所以“1—1—1”模式若是從其涉及的教學環節考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。

中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式，其實施要領與低年級段不完全相同（此處從略）。

5. 教學方法與策略

教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環節，各環節中的相應教學方法與策略為：（1）師生對話環節——通常應采用“點、面結合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結合”、“對話與生活情境結合”和“分層次有遞進”等策略；（2）兩兩對話環節——通常應采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴展聽讀環節——通常可采用“自主聽讀”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論

在“語覺論”和“兒童思維發展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學設計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。

1. 教學設計

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當關注三個方面關系的處理以外，其教學設計過程則應較多地關注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關的教學方式（而非與“聽、說”能力訓練有關的“說、聽、唱、背、演”）。

擴——每節課都要有適當時間的擴展閱讀（不少于10分鐘）。

打——如果對外漢語教學有電腦教室環境，應強調用打寫方式表達，以便利用電腦打字作為認知工具（這時打字訓練要提前）。

寫——從拼音教學的后半段開始，每節課就要有電腦寫作練習（練習內容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習（練習內容相同，但手寫練習應該在拼音教學階段結束以后才開始）。

篇——在字、詞、句、篇等方面的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。

思——在培養語言能力的同時，也要關注發展學生的思維能力，特別是創新思維能力。

2. 教學模式

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2—1—1”模式——將每節課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區分為時間大致相等的兩小段（此即“—1—1”的含義），各個階段的具體教學內容如下。

（1）每節課的前半段（如果一節課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發揮教師主導作用（啟發、引導、釋疑、解難、示范朗讀等）來達到課文教學目標的基本要求。

（2）每節課的后半段，主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習（電腦打寫或手寫）這兩小段；小組討論或作業點評（非必需環節）則可根據情況，適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。

由于每節課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”，而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主，所以若從涉及的教學環節考慮，“2—1—1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。

3. 教學方法與策略

基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當和教學模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎和大陸漢族兒童的母語基礎既有共性、也有差異，所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應給予更多的關注。

（1）拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎不僅有助于學習漢語的正確發音，還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統教學所忽略的——因為傳統教學沒有用“兒童思維發展新論”作指導，所以看不到這一點。傳統的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學和簡單的組詞相結合，而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結合），也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來。基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統教學有很大的不同——我們不僅要把拼音教學和組詞相結合，而且更強調要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結合起來，即拼音教學必須和漢語言的運用相結合。換句話說，拼音階段也要強調漢語言的運用。

（2）“擴展閱讀”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學的“2—1—1”模式并進行到擴展閱讀環節時，應參照下述方式對加注拼音的策略作適當的調整：低年段（一、二年級）的擴展閱讀材料應全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴展閱讀材料應大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。

各個年級段擴展閱讀材料的內容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求，以便通過每節課的擴展閱讀，能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展）；每節課的擴展閱讀時間則控制在一節課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫話練習”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學的“2-1-1”模式，并進行到寫話練習（電腦打寫或手寫）環節時，應針對不同母語基礎的華裔兒童實施不同的寫話練習（即不同的言語表達）策略。

①對于母語基礎較強的華裔兒童，寫話練習環節可以直接采用“電腦打寫”方式進行寫話練習。

②對于母語基礎薄弱或較差的華裔兒童，這一環節應采取逐步過渡方式——開始時可以先采用“口頭表達”方式（“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）→然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打寫”的方式→再過渡到“電腦打寫”為主并輔以“口頭表達”的方式→最后才是完全以“電腦打寫”方式進行寫話練習。

每節課應安排的“寫話練習”時間，同樣控制在一節課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對教學資源的要求及開發策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式，離不開與華文教材緊密相關的豐富、優質教學資源（即擴展閱讀材料）的支持，而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴展閱讀”環節無法落實）。

①與相關課文的主題及教學目標完全一致。

②與相關課文的體裁接近。

③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學性與政治性錯誤。

至于這類教學資源的開發，則主要是通過發動廣大教師從網絡、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標）；只有個別涉及智能性或技術性要求較高的課件才需要找相關的教育軟件公司來協同開發。

四、結論與建議

上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學，由于這兩類對外漢語教學的對象（學生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論，都有很大的差異。在此理論基礎和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓內容與培訓方式，自然會有較大的區別。

可見，當前主流學術界，認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的——是本末倒置的。我個人認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發展的“瓶頸”或“關鍵”是：能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”，而不是相反——只是強調在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容。

應當指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎。

就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗，現已取得較顯著成效——試驗校已從最初的10所擴展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學法，也稱“跨越式華文教學法”）；經實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是，大多數參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態度有了較大的轉變——由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。

就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對我國中小學的英語教學在20多個試驗區的近400所試驗校（包括西部偏遠、貧困地區的許多農村試驗校）進行過長達十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數地區，第二語言主要是英語，我國中小學生對英語的學習，和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣——都屬于典型的“非母語第二語言學習”；它們實施教學的語種雖然不同，但它們實施教學所依據的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論與教學設計是否具有科學性及實用性，應該是有理論依據的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。

實踐證明：運用這套基于“非母語第二語言學習”的理論基礎及相關的學科教學論，以及在此理論指導下形成的、信息化環境下的創新教學設計、教學模式與方法，完全可以實現我國中小學英語教學在質量提高方面的跨越式發展——讓廣大中小學生（包括師資及辦學條件較差的農村中小學的學生）在完全不增加課時、不增加學生課業負擔的情況下，使所學的知識技能（英語的詞匯量及聽、說能力）有超常的發展，經實際測試絕大多數能夠達到新課標初中畢業以上的水平。

以上事實說明，如果能夠科學認識并正確運用基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同對外漢語教學的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對于顯著提升當前兩類不同對外漢語教學的質量與效率，將會有很大的現實指導意義。