關(guān)于教育技術(shù)應(yīng)以人為本的論證與思考

[摘 要] 近年來，教育技術(shù)“人文關(guān)懷”類研究日漸增多，然而教育技術(shù)須“以人為本”并不是一個不辯自明的命題。教育技術(shù)的學科定位為其“以人為本”提供了內(nèi)在邏輯，教育技術(shù)實踐中的主客體關(guān)系決定了其應(yīng)“以人為本”，教育技術(shù)的價值負荷特性為其“以人為本”提供可能性前提，技術(shù)化傾向帶來的負面影響為教育技術(shù)“以人為本”提出了現(xiàn)實訴求。“以人為本”的教育技術(shù)價值取向植根于現(xiàn)實土壤，體現(xiàn)著歷史與邏輯的統(tǒng)一、內(nèi)在與外在的統(tǒng)一。AECT’94定義體系中的五個范疇為教育技術(shù)實踐滲透以人為本思想提供了切入點。落實以人為本思想時，不同范疇有不同的內(nèi)涵與方式。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 以人為本； 價值負荷； 技術(shù)化傾向； 教育技術(shù)范疇

[中圖分類號] G40-057 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 汪基德（1962—），男，河南固始人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：hndxwjd@163.com。

近年來，關(guān)于教育技術(shù)“人文關(guān)懷”類研究日漸增多。如周宗偉指出，科技給教育技術(shù)帶來一系列弊端的根源在于人文精神的缺失，崇尚科技與人文的融合，實現(xiàn)科技與人文的平衡發(fā)展是教育技術(shù)的時代命題。[1]李政濤博士呼吁“教育技術(shù)學的視野中不能只有技術(shù)，沒有人。”[2]李芒教授指出，作為“主體技術(shù)”的教育技術(shù)應(yīng)遵循“一切從人出發(fā)的基本原則”。[3]南國農(nóng)先生亦指出，在構(gòu)建電化教育（信息化教育）新體系時要“以人為本”，[4]等等。不難看出，樹立“以人為本”的價值取向正逐漸成為教育技術(shù)人的一種共識。然而，教育技術(shù)應(yīng)該“以人為本”并不是一個不辯自明的命題，本文將從歷史與邏輯、內(nèi)因與外因等多個維度對其進行系統(tǒng)探討。

一、教育技術(shù)姓“教”的學科定位

是其應(yīng)以人為本的邏輯依據(jù)

定位問題包括教育技術(shù)的定位和教育技術(shù)學的定位。教育技術(shù)作為教育實踐活動的一個要素，其定位問題的實質(zhì)是其實踐的領(lǐng)域或范圍。教育技術(shù)學是研究教育技術(shù)的一門學科，教育技術(shù)學的定位主要是指學科歸屬問題，即教育技術(shù)這個學科定位在教育學類，還是電子技術(shù)學類。本處所討論的主要是教育技術(shù)學的學科定位。關(guān)于教育技術(shù)學學科定位的問題，盡管學者們的觀點不盡一致，但從總體上來講，已取得了基本共識，即教育技術(shù)學（電化教育學）是教育學的二級學科，屬于教育學的分門，是教育科學這個大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它姓“教”不姓“技”。

既然教育技術(shù)學學科定位于教育，那么教育的終極追求是什么？為此，我們需從教育的本質(zhì)入手。關(guān)于教育本質(zhì)的觀點有“生產(chǎn)力說”、[5]“上層建筑說”、[6]“培養(yǎng)人說”、[7]“傳遞說”、[8]“社會實踐活動說”、[9]“多重本質(zhì)說”[10]等多種，近年來隨著后現(xiàn)代思潮的發(fā)展，甚至還出現(xiàn)“反本質(zhì)說”。[11]在諸多有關(guān)教育本質(zhì)的論述中，“僅僅站在社會的視角，容易忽視教育對個體的成長和人生發(fā)展的意義，從而不能把握教育的整個質(zhì)的規(guī)定性”。[12]因而，“生產(chǎn)力說”、“上層建筑說”等僅強調(diào)教育的社會屬性而忽視“個體”的觀點逐漸受到質(zhì)疑。而對于“反本質(zhì)說”，也有學者指出“教育畢竟不等同于政治、經(jīng)濟或文化，它自有其特殊規(guī)定性。教育自身具有的這種特殊規(guī)定性使教育成為教育。因此，教育還是有本質(zhì)的。”[13]對于教育的本質(zhì)，胡德海先生以馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)和文化作用的基本理論為指導，認為“教育的本質(zhì)是通過傳承文化使個體社會化的活動，并促進個體的發(fā)展和社會的全面發(fā)展。”[14]此定義兼顧人的個體屬性和社會屬性，是對教育本質(zhì)較為科學的概括。把作為“個體”的人的解放、發(fā)展和完善看作教育活動的根本出發(fā)點，在個性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上使作為“個體”的人實現(xiàn)自由而全面的發(fā)展，這才是教育的本質(zhì)所在。

由此可知，教育是一種培養(yǎng)人的活動，并且這種培養(yǎng)人的活動建立在個體生命的基礎(chǔ)之上。離開了學生個體的生命，教育將是無根的、片面的、脫離實際的，將會成為一種抽象的東西，進而失去它的意義和價值。因此，教育必須把自己的根基建立在學生的個體生命的基礎(chǔ)之上。“教育關(guān)注個體、關(guān)注人，意味著要去關(guān)注個體作為生命體的存在，關(guān)注其外顯的活生生的生命展露，關(guān)注其內(nèi)隱的、活潑的、流動的生命情感的化育。”[15]只有這樣，它才能找到自己的本源，體現(xiàn)自己的功能和價值，實現(xiàn)自己的目的，完成自己的使命。因此，“以人為本”是由教育的本質(zhì)所規(guī)定的，是教育的必然追求。

教育技術(shù)學學科定位于“教”而不是“技”，教育技術(shù)學的學科歸屬是教育學而不是技術(shù)學，教育技術(shù)學要面對和解決的是教育中的相關(guān)問題。因此，遵循教育的規(guī)律、以教育為最終旨歸，是教育技術(shù)的必然邏輯。“以人為本”是教育的必然追求，那么教育技術(shù)呢？必然應(yīng)該遵循教育的邏輯，也應(yīng)該“以人為本”，應(yīng)該以人的發(fā)展為根本旨歸。正如南國農(nóng)先生所言：“辦電教必須使用設(shè)備，但電教姓教，以人為本，機是為人所用，為人服務(wù)的。電化教育追求的不是教育機械化，而是教育的最優(yōu)化。”[16]對此，李政濤亦開宗明義地指出：“對于教育技術(shù)的思考和實踐，其起點、焦點和重點，應(yīng)該是定位于師生在技術(shù)世界中的生存狀態(tài)和生存方式。對于日漸喧囂的信息技術(shù)的思考不能只有技術(shù)，沒有人。”“設(shè)計教育技術(shù)，就是設(shè)計教育存在，就是設(shè)計和促進人的生命成長。教育技術(shù)學首要的工作是為在技術(shù)世界中的人的生命立法。”[17]也正是基于此認識，楊開城把教育技術(shù)的本質(zhì)視為“育人的技術(shù)”。[18]因循教育技術(shù)的學科定位，“以人為本”是教育技術(shù)應(yīng)然的價值取向。

二、教育技術(shù)實踐中的主客體

關(guān)系決定了其應(yīng)“以人為本”

現(xiàn)代教育技術(shù)對教育帶來的變革是毋庸置疑的，這種變革包括教學程序和方法的改進，教學信息傳播通道的革新，教學時空的跨越，乃至學習形態(tài)的嬗變。同時，教學系統(tǒng)的組成也由原來的“教師、學生、教學內(nèi)容”三要素變?yōu)?“教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體”[19]四要素。諸多變革直接導致傳統(tǒng)教學向信息化教學的演變。當從主體客體關(guān)系審視技術(shù)參與的信息化教學時，則發(fā)現(xiàn)其與一般性技術(shù)活動的差異，而此種差異則為教育技術(shù)為何應(yīng)“以人為本”覓得新的證據(jù)。

（一）一般性技術(shù)實踐活動中的主客體關(guān)系

一般性技術(shù)實踐活動是指主體借助技術(shù)認識客體、改造客體的實踐活動，其實踐模式為“主體—中介—客體”，此時主體是“生產(chǎn)活動的承擔者”，是處于一定歷史條件和社會關(guān)系中的、從事著認識活動與實踐活動的人；客體則是“進入主體認識活動和實踐活動范圍的客觀事物”，它常常是“自然界的一部分”，也可能是其他的“技術(shù)工具產(chǎn)品”，如借助技術(shù)生產(chǎn)的飛機、計算機等。“中介”是指主體和客體在相互作用過程中的一切條件，包括物質(zhì)條件和精神條件。物質(zhì)條件一般是指認識工具，即主體借以認識客體的手段和方式的總和。而精神條件則是指“主體認識客體過程中所運用的背景知識和理論因素，一般表現(xiàn)為思維的知識框架和理論范疇”。[20]在技術(shù)性實踐活動中，“技術(shù)手段”更多地充當“中介”中的“物質(zhì)條件”，即充當主體認識客體的工具。當然在某些“借助技術(shù)生產(chǎn)技術(shù)”的技術(shù)實踐中，“技術(shù)”也可能是“客體”的一部分，限于研究旨趣，在此不再贅述。對于一般性技術(shù)活動中的“技術(shù)”，有學者稱其為“客體技術(shù)”，并將其界定為“通過制造工具、使用工具來改造自然客體的技術(shù)，這種被制造和使用的工具本身也是客體。”客體技術(shù)關(guān)注的是“生產(chǎn)產(chǎn)品”或“產(chǎn)出實在物”。[21]因而，在一般性技術(shù)實踐活動中，主體通過技術(shù)手段認識、生產(chǎn)客體，追求的是“產(chǎn)品”的產(chǎn)出。

（二）信息化教學中的主客體關(guān)系

教育是促進人發(fā)展的實踐活動。教育活動不同于一般的社會生產(chǎn)實踐活動，桑新民教授稱其為“信息型實踐”。[22]在該實踐活動中，實踐主體是人，實踐對象也是人，實踐目的則是改變?nèi)说男畔顟B(tài)。因此，與一般性技術(shù)活動的“主體—中介—客體”實踐模式不同，教育實踐是典型的“主體—中介—主體”模式。[23]為了論述方便，我們將該模式中前面的主體稱為第一主體，后面的主體稱為第二主體，此處的第一、第二并沒有重要性上的差別，僅表征位置上的差異。在信息化教學中，現(xiàn)代教育技術(shù)的參與使得“主體—中介—主體”模式具化為“教師—現(xiàn)代教育技術(shù)手段+教學內(nèi)容—學生”。

現(xiàn)代教育技術(shù)促使教學系統(tǒng)的組成由“三要素”向“四要素”嬗變，教育技術(shù)學者們運用“模式方法”，提出了多種表征信息化教學元素之間關(guān)系的教學模式，如王琴提出“學科本位型課程模式、學科輔助型課程模式、學科研究型課程模式”，[24]李克東教授提出“l(fā)earn about IT、learn from IT、learn with IT”模式，[25]何克抗教授提出“課內(nèi)整合模式、課外整合模式”等。[26]諸多信息化教學模式大致可分為兩大類：“傳遞—接受教學模式”和“探究性教學模式”。在“傳遞—接受教學模式”中，第一主體是實施教學的“教師”，教師借助“現(xiàn)代教育技術(shù)”的“技術(shù)手段”，將教學內(nèi)容有效地傳遞至“第二主體”——學生處，從而改變學生的信息狀態(tài)，進而改變學生的整體狀態(tài)。“探究性教學模式”亦可分為兩類，一類是教師主導下的學生探究，此類探究活動是在教師主導、監(jiān)督下，主要由學生自主或合作完成；另一類則是在沒有教師的情況下，學生自主或合作完成的探究活動。無論有無教師的監(jiān)導，“探究性教學模式”的第一主體都是學生，學生利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，在自主活動或主體間活動中，完成自身信息狀態(tài)的改變，達到自我的提升。在這兩類教學模式中，現(xiàn)代信息技術(shù)只能是中介，是手段，是作為教學實踐的必要中間環(huán)節(jié)出現(xiàn)的，不是“客體”，更不是“主體”，“教師”和“學生”才是此類教學活動的“主體”。正是這個原因，有學者將教育技術(shù)稱之為“主體技術(shù)”。所謂“主體技術(shù)”是指與“客體技術(shù)”相對應(yīng)的技術(shù)，它不是用來制造客體化工具，也不是用來改造客體，而是用于改變?nèi)耍恰案脑烊俗陨怼钡募夹g(shù)。當然廣義的“主體技術(shù)”既可改變?nèi)说木褚部筛淖內(nèi)说娜怏w，如醫(yī)學技術(shù)、生物學技術(shù)等是改造肉體的主體技術(shù)，但在教育的語境中所談的“主體技術(shù)”主要是指改變?nèi)说木駥用娴募夹g(shù)，“是可以改變?nèi)说乃枷搿⒅R、道德和能力等方面的技術(shù)。”[27]作為“主體技術(shù)”的教育技術(shù)，其“根本目的是促進學生的學習，主要解決怎樣教與學的問題，主要面對的是學習者”，其本質(zhì)上“不是制造工具的技術(shù)，而是為學生和教師提供經(jīng)驗世界的技術(shù)，解決的主要問題并不是制造工具，而是如何更好地使用工具。”教育技術(shù)與生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的“客體技術(shù)”不同，它是幫助學習主體得到發(fā)展的技術(shù)，是對人的技術(shù)。教育技術(shù)的最終作用點是人而不是物。[28]簡言之，教育技術(shù)是“主體技術(shù)”，但在信息化教學中并不是“主體”，是受“主體”操作、又為“主體”服務(wù)的技術(shù)。

由教育技術(shù)實踐中的主客體關(guān)系可知，教育技術(shù)的主體性主要體現(xiàn)在主體操作和改變主體上，而這剛好吻合教育技術(shù)“以人為本”的具體要求。宏觀上講，在教育技術(shù)實踐過程中，處理好“人”與“物”的辯證關(guān)系，摒棄“見物不見人”的偏頗理念，關(guān)注人的存在，關(guān)注人的全面發(fā)展。具體來講，在不同的學習情景中充分發(fā)揮操作主體的主觀能動性，以學生“德、智、體、美”全面發(fā)展為最終旨歸。在教師主導的“傳遞—接受教學模式”中，綜合考慮學生的認知特點，充分調(diào)動教師的智慧，恰當、適度運用現(xiàn)代教育媒體，避免追求“認知”向度的單一發(fā)展，一切為了學生正向、全面的發(fā)展；在“探究式教學模式中”，要求教師設(shè)計好適切的任務(wù)、項目，并在學生探究的過程中提供及時、高效的幫助和指導，而學生在自主探究的過程中，樹立主體意識，發(fā)揮自身優(yōu)勢及同儕優(yōu)勢，最大限度地實現(xiàn)自身的發(fā)展。

通過對教育技術(shù)實踐主客體關(guān)系的分析，我們更加明白“技術(shù)問題歸根到底是人的問題”這句話的內(nèi)涵，在處理技術(shù)性問題時，一切無視人的做法將無法觸及技術(shù)問題的本質(zhì)，誠如胡塞爾所言，“主體性之謎乃是一切謎的謎中之謎。”[29]因此，在教育技術(shù)實踐中，我們應(yīng)樹立起“以人為本”的價值理念，將“人”從紛繁蕪雜、日新月異的各種技術(shù)中凸顯出來，關(guān)照和尊重鮮活的教育技術(shù)“主體”——教師和學生，讓教育技術(shù)實踐閃耀生命的光輝。

三、技術(shù)的價值負荷特性為教育技

術(shù)“以人為本”提供可能性前提

“以人為本”屬于意識形態(tài)，而教育技術(shù)具有顯著的物化、技術(shù)化特性。因此，教育技術(shù)應(yīng)以人為本有一個研究前提——即“以人為本”的思想能否滲透到極具技術(shù)特性的教育技術(shù)中？為此，我們先從技術(shù)的價值負荷說起。

（一）技術(shù)的價值負荷

從教育技術(shù)的構(gòu)成結(jié)構(gòu)來看，其中心詞是“技術(shù)”，“教育”是其限定詞。因此，完整理解技術(shù)的內(nèi)涵是準確把握教育技術(shù)本質(zhì)的前提。從詞源上來說，技術(shù)在希臘語中意指“技能”、“技藝”。然而，何謂“技術(shù)”卻始終未有統(tǒng)一的結(jié)果。如H.貝克認為，技術(shù)是“人按照自己的目的，根據(jù)對自然規(guī)律的理解，改造和變革無機界、有機界和人本身的心理和智慧的特性（或相應(yīng)的自然過程）”。艾斯認為，“技術(shù)是賦予人的意志以物質(zhì)形式的一切東西。”湯德爾認為，“技術(shù)是作為主體的人為了改變世界的某些特征以便達到一定目標而置于自己同客觀世界之間的東西”。埃呂爾認為，“技術(shù)是在一切人類活動領(lǐng)域中通過理性得到的，具有絕對有效性的各種方法的整體。”[30]由上述定義可知，技術(shù)的全面概念應(yīng)包括有形的東西（硬件）和無形的東西（軟件）這兩個方面。同時，技術(shù)是人的創(chuàng)造力的表現(xiàn)，是人為了達到目的而在客觀規(guī)律的無數(shù)可能性中所作出的創(chuàng)造性選擇，是為了特定目的的實踐活動。

合目的性的技術(shù)無疑是具有價值的。技術(shù)的價值可分為兩個層面：內(nèi)在價值和外在價值。技術(shù)的外在價值即技術(shù)的使用價值，主要指由于技術(shù)的使用所產(chǎn)生的效果。由于技術(shù)的應(yīng)用受人的意識指導，總是為了滿足人的某種需要或達到某種目的，因此技術(shù)的使用價值負荷是公認的。技術(shù)的內(nèi)在價值主要指技術(shù)作為物質(zhì)手段、知識體系及活動過程的總和所蘊含的價值。對于技術(shù)的內(nèi)在價值，存在兩類截然不同的觀點——技術(shù)價值中立和技術(shù)價值負荷。持價值中立觀者認為技術(shù)本身只是一種達到目的工具和手段，它與價值無關(guān)，沒有好壞、善惡及對錯之分，技術(shù)與倫理、政治無涉，技術(shù)的全部領(lǐng)域都是價值中立的，沒有好壞之別，它不過是達到目的的一種中性手段或工具體系。[31]技術(shù)價值中立學說曾流行一時。但由于技術(shù)中立者把技術(shù)看作脫離社會現(xiàn)實的一種超社會、超歷史的東西，忘記了技術(shù)的社會屬性，也忘記了技術(shù)是人的創(chuàng)造，而人又是理性的產(chǎn)物、文化的產(chǎn)物，拋開“人”去封閉地談?wù)摷夹g(shù)，有“機械論”之嫌。因此，近年來技術(shù)價值中立論開始受到質(zhì)疑，技術(shù)價值負荷論則逐漸進入人們的視野。技術(shù)的價值負荷論者認為，“技術(shù)并不是一種中性的方法和手段，而是特定社會中人的價值的一種載體，因而其在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)著政治、文化和倫理的豐富內(nèi)涵，體現(xiàn)著當時社會的價值觀”。技術(shù)不僅是具體的工具、設(shè)備，“發(fā)明者的價值觀、意志、信仰、思維習慣在技術(shù)的設(shè)計、發(fā)明等一系列環(huán)節(jié)中必然滲入其中，使根源于社會的普遍標準被納入其中”。如邦格所言，“技術(shù)在倫理上絕不是中性的（像純科學那樣），它涉及倫理學，并且游移在善惡之間。”[32]法蘭克福學派主張“技術(shù)與科學不僅是生產(chǎn)力，而且也是意識形態(tài)”。其代表人物馬爾庫塞認為，“技術(shù)總是一種社會的設(shè)計，一個社會和它的統(tǒng)治利益打算對人和事物所做的一切都在其中設(shè)計著。……這種價值的存在并不以是否實現(xiàn)和怎樣實現(xiàn)為依據(jù)。一旦投入使用，技術(shù)的內(nèi)在價值就會在特定條件下轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實價值。”盡管以馬爾庫塞為代表的法蘭克福學派將對技術(shù)的批判作為其社會批判理論的核心，但無可否認，其對技術(shù)蘊含設(shè)計者的意識形態(tài)的描述是細致而到位的。技術(shù)哲學家溫納指出，技術(shù)在一開始設(shè)計時就有專門的意圖，特定的技術(shù)設(shè)施或系統(tǒng)的技術(shù)發(fā)明、設(shè)計和組織特性都有確定的價值取向。我國學者許良在分析技術(shù)文化層次時也指出，技術(shù)文化包含三個層次，最表層是技術(shù)器物層，中間層是技術(shù)制度或體制層，最深層是技術(shù)意識形態(tài)層。[33]馬克思看待技術(shù)時保持其一貫的“歷史視野、現(xiàn)實視野”，在《德意志意識形態(tài)》中曾明確指出：“技術(shù)作為人的有目的的活動，承載著人的價值觀、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意義的存在的最基本的方式和方法，從而使技術(shù)集中鮮明地體現(xiàn)著人的價值追求和價值賦予”。由此可見，作為對技術(shù)價值中立論的反對與超越，技術(shù)價值負荷論者從人、社會、關(guān)系的視角考查技術(shù)，將技術(shù)與人性、與復雜的現(xiàn)實的社會活動結(jié)合起來，無疑更能把握技術(shù)這一人造物的本質(zhì)。正因為如此，技術(shù)的內(nèi)在價值負荷的觀點已逐漸為更多的人所接受。

（二）教育技術(shù)的“價值負荷”是其“以人為本”的可行性前提

教育技術(shù)的價值亦可分為外在價值（使用價值）和內(nèi)在價值。教育技術(shù)的外在價值由使用主體在教育理論的指導下完成價值實現(xiàn)，和技術(shù)的外在價值一樣具有價值負荷特性。那么教育技術(shù)的內(nèi)在價值呢？它是否也具有價值負荷呢？我們從教育技術(shù)的內(nèi)涵入手，對此進行討論。

從構(gòu)詞的角度來看，教育技術(shù)是指“教育的技術(shù)”或“教育中的技術(shù)”，由于“技術(shù)”通常被視為“手段和方法的總和”，因此很多學者依據(jù)此種思路給教育技術(shù)作出符合邏輯的定義。如尹俊華認為：“從廣義上說，教育技術(shù)指的就是教育中的技術(shù)，指人類在教育活動中所采取的一切技術(shù)手段和方法的總和。”[34]李龍認為：“教育技術(shù)是人類在教育、教學活動中所采用的手段和方法的總稱。”[35]美國學者埃林頓也明確指出，教育技術(shù)就是“教育的技術(shù)”，是有形技術(shù)與無形技術(shù)的綜合體。[36]上述定義是廣義教育技術(shù)學派的代表。廣義教育技術(shù)學派將教育技術(shù)研究范圍指向“全部物化形態(tài)+部分智能形態(tài)”或“全部物化形態(tài)+全部智能形態(tài)”。“全部物化形態(tài)”的技術(shù)是指所有用于教育教學的物質(zhì)工具，“部分智能形態(tài)”的技術(shù)是指在解決教育教學問題時所采用的系統(tǒng)方法和媒體技術(shù)；“全部智能形態(tài)”的技術(shù)是教育教學的技能與方法。[37]當然，由于中國教育技術(shù)特殊的發(fā)展土壤，在分析教育技術(shù)內(nèi)涵時，狹義教育技術(shù)學派或電化教育學派是不可回避的一環(huán)。狹義的教育技術(shù)學派特別強調(diào)“現(xiàn)代教育媒體”的核心地位，是一種“部分物化形態(tài)+部分智能形態(tài)”的教育技術(shù)觀，“部分的物化形態(tài)”主要是指現(xiàn)代教育媒體，“部分智能形態(tài)”指的是與現(xiàn)代教育媒體運用相關(guān)的教育教學技能與方法。[38]

通過分析可知，無論廣義的教育技術(shù)觀還是狹義的教育技術(shù)觀，其視野中的教育技術(shù)要素都包含“物化形態(tài)的技術(shù)”和“智能形態(tài)的技術(shù)”兩部分，廣義與狹義的區(qū)別在于包含二者的多少。在教育技術(shù)的組成要素中，“智能形態(tài)”的技術(shù)指“解決教育教學問題的方法和手段”，是“系統(tǒng)方法”和“設(shè)計理念”，是在教育教學理論指導下的“軟技術(shù)”，具有很強的意識形態(tài)特性。故在“智能形態(tài)”類技術(shù)中滲透“以人為本”的價值理念，屬于觀念層面的融合，是同質(zhì)物間的重組，是可行的。而對于“物化形態(tài)”的技術(shù)，指的是“教育教學的物質(zhì)工具”，而技術(shù)的價值負荷理論有足夠的理由讓我們相信，物化形態(tài)的教育技術(shù)也具有價值滲透，即教育技術(shù)中蘊含著設(shè)計者的教育教學觀念、教學組織策略、評價策略等。如多媒體教學軟件中的一個超鏈接、一個動畫、一個按鈕、一個提示，以及色彩的運用、布局的設(shè)計，無不滲透著設(shè)計者的教育教學理念。另外，當教師運用別人制作的課件時，總感覺有些地方不符合自己的教學習慣，總是想著修改調(diào)整成適合自己適用的課件，這本質(zhì)上是課件中蘊含的教育教學理念與使用者自身的價值觀念相沖突的表現(xiàn)，也從側(cè)面證明了“物化形態(tài)的”教育技術(shù)也是具有價值負荷的。

由此可知，無論是教育技術(shù)的外在價值，還是內(nèi)在價值（物化形態(tài)技術(shù)的價值、智能形態(tài)技術(shù)的價值），都非價值中立，而是融合了使用者、設(shè)計者、開發(fā)者的教育教學理念，即在教育技術(shù)中融合了主體的意識形態(tài)。因此，教育技術(shù)中滲透“以人為本”的思想理念并非跟風般的“東施效顰”，教育技術(shù)的價值負荷特性決定其是切實可行的。可以說，教育技術(shù)的“價值負荷”特性為本研究提供可行性前提，是關(guān)乎本命題成立與否的基礎(chǔ)。

四、技術(shù)化傾向帶來的負面

影響迫切需要“人”的回歸

在教育技術(shù)的語境中，與“以人為本”相對應(yīng)的是“以技術(shù)為本”。“以技術(shù)為本”將教育技術(shù)單純地視為媒體或技術(shù)，將教育技術(shù)學科視為純技術(shù)學科，夸大技術(shù)的教育功能，忽略主體在技術(shù)活動的主觀能動作用，缺乏對主體的關(guān)照等。技術(shù)化傾向帶來了不容忽視的負面影響。

眾所周知，“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進教育教學（學習）、達到教育最優(yōu)化”是教育技術(shù)的核心追求，也是其安身立命的關(guān)鍵所在。然而長期以來，對教育技術(shù)能否真正提升教育教學效果的懷疑卻一直存在著。在近百年的發(fā)展歷史中，一個個新媒體被滿懷信心地引入到課堂教學，一個個失望也接踵而至。對幻燈片、無線廣播、教育電影、教學電視、計算機等教學媒體教學效果的質(zhì)疑，筆者曾在《偏離與回歸：馬克思人學視域中的教育技術(shù)》一文中，引用McChuskey、Cuban、Clark等學者的觀點進行了闡述，[39]在此不再贅述。

對教學媒體效果的質(zhì)疑不僅來自領(lǐng)域內(nèi)的專家學者，也來自基層的教育技術(shù)實踐主體。一名接受筆者訪談的學習者這樣說：“每次上分析化學課，老師不停地翻動幻燈片，我則不停地記筆記，根本沒有時間理解消化課堂內(nèi)容；如果想理解老師講解的內(nèi)容，又記不成筆記。我感覺用多媒體的效果還沒有不用的時候好。”筆者在一次調(diào)查中亦發(fā)現(xiàn)，在使用頻率高達90%多的多媒體教學中，“學生對多媒體教學效果的滿意度卻只有28.6%”，而對該校網(wǎng)絡(luò)教學平臺的滿意度更不理想，“僅有8.7%的教師和9.4%的學生滿意其教學效果。”[40]多媒體教學效果由此可窺見一斑。

現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂本為改變傳統(tǒng)課堂單一呆板的教學模式，旨在提高學生的學習興趣，提升教學效果，但技術(shù)化取向指導下的教學活動過多地關(guān)注了“技術(shù)”的“表”，忽視了“教學”的“里”，缺乏對“人”這一教育主體的關(guān)照，技術(shù)非但沒能發(fā)揮自身的優(yōu)勢，反而成了束縛教學的桎梏。眾所周知，多媒體課件中的教學內(nèi)容和教學程序多已事先設(shè)計完成，如是，完全基于多媒體課件的教學將可能變成“流水作業(yè)”，而這種“程式化”和“固定化”的設(shè)計勢必會在一定程度上束縛教學過程，教師無法根據(jù)教學實際情況及時改變、調(diào)整、增刪內(nèi)容。[41]教師或?qū)⒈欢嗝襟w課件所“限制”，教師的教學智慧、個體經(jīng)驗、應(yīng)變能力將得不到應(yīng)有發(fā)揮，久而久之，課堂或“僵化”而死氣沉沉，或花哨而膚淺，教師的教學基本技能亦可能退化。技術(shù)束縛還表現(xiàn)在對教師肢體的束縛上。肢體語言作為一種有效的信息傳遞工具，在教學過程中運用得當可達到“無聲勝有聲”的良好效果。美國心理學家艾伯特·梅拉賓通過實驗得出這樣的結(jié)論：信息的效果=7%的文字+38%的聲調(diào)+55%的表情及動作，[42]肢體語言的重要性可見一斑。但在多媒體課堂教學中，原本在講臺上“談笑風生”“顰笑自如”，善用眼神、手勢、表情等肢體語言交流的教師，卻常常被束縛在教室角落的“多媒體控制臺”前，學生常常只能看到教師的臉，有的甚至只能看到教師的頭頂。筆者在一項調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對于“教學過程中，您是否會離開控制臺？”一題，63%的教師“從不離開控制臺”或者“偶爾離開”。不難看出，運用不當?shù)亩嗝襟w教學變師生交流的多重渠道為單一渠道，多媒體反成了橫亙在師生之間的交流屏障。

技術(shù)化傾向致使教育技術(shù)應(yīng)用中出現(xiàn)“人的空場”，無法達成教育技術(shù)“促進教學”的根本追求，教育技術(shù)的功能受到質(zhì)疑，自身公信力降低，進而影響到自身的學科地位和學科發(fā)展。由技術(shù)化傾向引發(fā)的諸多后果呼喚“人”的回歸，呼喚在強勢的技術(shù)環(huán)境中關(guān)注到人，呼喚“以人為本”價值取向的確立，這是教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實訴求。

綜上所述，教育技術(shù)的學科歸屬是教育技術(shù)“以人為本”的邏輯依據(jù)，信息化教學中的主客體結(jié)構(gòu)揭示了教育技術(shù)“以人為本”的內(nèi)在規(guī)定性，教育技術(shù)的價值負荷特性使得“以人為本”理念與教育技術(shù)的融合成為一種可能，再加上技術(shù)化傾向引發(fā)的負面影響為教育技術(shù)“以人為本”提出了來自現(xiàn)實世界的訴求，進而證明本文致力于確立的 “以人為本”的教育技術(shù)價值取向植根于切實可行的現(xiàn)實土壤，體現(xiàn)著歷史與邏輯的統(tǒng)一，體現(xiàn)著內(nèi)在與外在的統(tǒng)一。

五、關(guān)于教育技術(shù)如何

實現(xiàn)“以人為本”的思考

馬克思告訴我們，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題則在于改變世界。” [43]因此，當我們從學理層面分析教育技術(shù)為什么應(yīng)以人為本之后，必須為該意識形態(tài)尋找現(xiàn)實路徑，即尋找“改變世界”的途徑和方法。

眾所周知，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）致力于教育技術(shù)定義研究，AECT在其定義體系中提出了范疇這一核心概念。范疇是AECT為了本領(lǐng)域交流、合作、共同理解之便而提供的本領(lǐng)域所必需的“術(shù)語和概念框架”。[44]范疇在提供“共同的概念框架和統(tǒng)一的術(shù)語”后，更為教育技術(shù)工作者指明了實踐領(lǐng)域，具有明顯的實踐屬性。AECT’94定義體系包含“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價”五個范疇，這五個范疇是對教育技術(shù)實踐較為清晰、合理的抽象和分類。筆者認為，AECT’94定義中的五個范疇為教育技術(shù)滲透以人為本思想提供了切入點，在實踐中從五個維度滲透以人為本思想是較為合理的路徑。當然，在現(xiàn)實實踐中，每個范疇又有其獨特的內(nèi)涵與方式。

“設(shè)計”是對設(shè)計目標進行構(gòu)思、計劃并把設(shè)計目標變?yōu)楝F(xiàn)實的實踐活動。教育技術(shù)內(nèi)在價值之所以能滲透主體的意識形態(tài)，就是因為“設(shè)計”范疇的存在。“設(shè)計”范疇在教育技術(shù)的五個范疇中有著“起始范疇”的意義，因為它往往是教育技術(shù)實踐活動的起始點，設(shè)計方案是開發(fā)的藍本，設(shè)計直接影響著數(shù)字資源的開發(fā)，影響著信息化教學方案的開發(fā)，進而又影響著教育技術(shù)的使用效果。可以說，設(shè)計的好壞很大程度上影響著整體效果。以人為本的“設(shè)計”要求設(shè)計者樹立以人為本的設(shè)計理念，將現(xiàn)代教育理論作為指導思想，硬件設(shè)計時遵循人體工程學——既能提高工作效率，又能降低人體危害；軟件設(shè)計時，依據(jù)媒體特性、學習者特征對資源的交互、界面、色彩、導航等進行精心設(shè)計，以提高學習者的學習效率，減少學習者的認知負荷。同時還應(yīng)從人的全面發(fā)展的視角，關(guān)注技術(shù)場域中學習者的身體健康、情感發(fā)展、道德教育等方面，將與之相關(guān)的內(nèi)容設(shè)計到數(shù)字學習資源與信息化教學方案中。

“開發(fā)”是把設(shè)計方案轉(zhuǎn)變?yōu)槲锢硇问降倪^程。以人為本的“開發(fā)”要求設(shè)計者充分理解設(shè)計方案中的設(shè)計意圖，通過技術(shù)手段將其完整地體現(xiàn)在教育技術(shù)產(chǎn)品中。同時，開發(fā)者應(yīng)拋棄“炫技”思維，選擇最合適的技術(shù)承載教育信息，以教育性為教育技術(shù)產(chǎn)品的首要追求。再者，教育技術(shù)產(chǎn)品開發(fā)過程中需加強用戶的“試用”環(huán)節(jié)，以獲取產(chǎn)品修改、完善的有效信息，增強產(chǎn)品的適用性。

“利用”范疇是教育技術(shù)定義體系中的核心范疇。“利用”之所以重要，是因為利用將學習者與教學材料系統(tǒng)地聯(lián)系起來，而能被學習者使用也是教學材料存在的唯一理由。[45]以人為本的“利用”提出如下要求。首先，以人為本的“利用”要求主體樹立“育人為本”的技術(shù)使用觀，認識到教育技術(shù)的使用不是為了單純追求知識傳播效率，不是為了替代主體的勞動，更不是為了職稱、評優(yōu)等功利性原因，它追求的是教學效果的最優(yōu)化，追求的是“育人”效果的最優(yōu)化。其次，以人為本的“利用”要求使用者堅守“適度使用”原則，即使用多媒體教學時要以學習者特征為依據(jù)，以學習者發(fā)展為根本旨歸，拋開功利心理，拋開懶惰思想，在合適的時間、結(jié)合合適的內(nèi)容、選擇合適的媒體，以適當?shù)念l率使用。提倡適度使用，反對毫無原則的滿堂用，反對不顧學習內(nèi)容、不顧學習者而炫技般的濫用，反對不能帶來良好學習效果的盲目使用，提倡適度運用，追求低投入、高產(chǎn)出的有效應(yīng)用。再者，以人為本的“應(yīng)用”還應(yīng)該關(guān)注學習者的使用體驗，關(guān)注教育技術(shù)使用過程中學習者建立起來的心理感受，并及時調(diào)整技術(shù)應(yīng)用策略。

“管理”是社會組織中為了實現(xiàn)預期目標，以人為中心進行的協(xié)調(diào)活動。教育技術(shù)“管理”包括教育技術(shù)資源管理、教育技術(shù)過程管理兩大類。其中，教育技術(shù)資源管理包括人力資源管理、學習資源管理、項目管理；教育技術(shù)過程管理指對利用教育技術(shù)資源開展的教學過程的管理，主要是指教學過程的信息化管理、學校綜合信息管理和遠程教學過程管理及系統(tǒng)管理。[46]以人為本的“管理”首先要回歸管理的本真，以建立人與人、人與物之間的融洽關(guān)系為根本追求。落實到具體的教育技術(shù)管理中則是指，對于教育硬件資源，應(yīng)進行很好的分類與編號、建立良好的借還記錄，以方便使用者的借用與歸還。對于數(shù)字化的教育資源，應(yīng)建立良好的資源目錄列表，提供資源檢索功能，同時應(yīng)提供及時的資源添加、版本更新等信息，以便使用者能及時、快速地獲得所需資源。由于人力資源管理隸屬“教育技術(shù)管理”的范疇，因此，以人為本的“管理”還應(yīng)該革新教育技術(shù)培訓內(nèi)容，建立教育技術(shù)培訓的長效機制，以提高教師教育技術(shù)能力培訓質(zhì)量。切實提高“人件建設(shè)”質(zhì)量是管理范疇中體現(xiàn)以人為本思想的重要措施。除此之外，以人為本的管理要求各級教育（技術(shù)）管理部門制定專業(yè)制度規(guī)范和倫理道德規(guī)范，以形成行業(yè)約束機制。因為，從管理的角度來看，此舉變傳統(tǒng)管理中的被動管制為自我管理，體現(xiàn)人本管理的思想；而從人的發(fā)展角度來看，遵循職業(yè)道德，實質(zhì)上是讓其完善自身的全面發(fā)展，體現(xiàn)著對人性的關(guān)照。

“評價”是人類的普遍性活動。評價的診斷、激勵、調(diào)控、導向等功能促使人類活動的順利進行及目標的達成。教育技術(shù)的“評價”實質(zhì)是對教育技術(shù)“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理”活動的評價。以人為本的“評價”應(yīng)該將“是否有利于人的發(fā)展”作為教育技術(shù)價值評判的最終準則，具體來說則包括以下幾點。第一，遵照“人之全面發(fā)展”思想，制定評價量規(guī)，即依據(jù)人之發(fā)展全面性的思想指導評價量規(guī)的制定，而不僅僅關(guān)注學習者認知層面的提升。第二，注重對教育技術(shù)使用過程的評價。關(guān)注過程，即是關(guān)注人的發(fā)展，關(guān)注人的生成，彰顯以人為本的思想。對技術(shù)應(yīng)用過程評價時，除去充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段豐富評價資料獲取渠道外，還應(yīng)積極吸納現(xiàn)象學等質(zhì)性研究方法，以完善教育技術(shù)過程評價體系。第三，應(yīng)吸納更多主體參與評價，促使評價主體多元化。所謂多元主體評價是指評價主體除去包括教育技術(shù)專家外，還應(yīng)該包括適當數(shù)量的教育技術(shù)產(chǎn)品使用者（教師和學生），教育技術(shù)使用者作為評價主體參與到評價目標的確定、評價指標的制定、評價方法的選取等整個評價活動中。只有考慮使用者體驗和需要的評價才能很好地發(fā)揮其指導、監(jiān)督、激勵、導向的功能，才能回歸評價的本真，才能體現(xiàn)以人為本的思想。